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阅读教学中小学高年级学生概括能力培养的研究 绪论 当代心理学家林崇德曾说，概括是智力能力的首要特点。中小学生概括能力的发展，应看成其智力与能力发展的重要指标。《语文课程标准》也对学生的概括能力提出了具体的要求。“学段目标与内容”第三学段（5～6年级）指出：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。从《语文课程标准》的学段目标与内容的要求中，可以知道“了解事件梗概；大体把握诗意”这些都是对概括能力的发展所提出的目标和要求，而要想达到这些，就要求小学高年级的学生必须具备一定的概括能力。然而，在当前的阅读教学与质量监控的阅读理解中，学生的概括能力却并不乐观。 正文 概括文章的主要内容是《语文课程标准》第二学段、第三学段重点训练的内容，可以说这项训练在教师的阅读教学中占有举足轻重的地位，但实际的课堂现象却不得不令我们担忧。 一、概括能力的现象分析 （一）课堂中学生概括主要内容时步履艰难 我们的课堂经常会出现这样的现象： 师：今天这节课我们继续学习30课《军神》，谁来说一说，这篇课文写了一件什么事？（随着老师的提问有几个同学的手陆续举了起来） 生1：这篇课文写了一位病人做手术的事。 师：课文中谁为病人做手术？ 生2：沃克医生。 师：沃克医生为谁做手术？ 生3：刘伯承。 师：刘伯承怎么了？ 生4：眼睛受伤了。 师：伤到什么程度？ 生4：必须摘除坏死的眼球。 师：那么刘伯承在怎样的情况下做这个手术的？ …… 同学们就在这样的一问一答中梳理着课文的主要内容，这就是我们大部分课堂的真实写照。 （二）检测中学生概括主要内容时束手无策 这是我校一次阅读检测中出现的现象： 其检测内容为：请写出短文的第①～③自然段主要讲了什么？ 参考答案是：很多年以前的一个寒夜，一个在渡口等渡船的老人向经过的一队骑手的最后一位求助：请求带他一起走过这段路，结果骑手不仅把老人驮过了河，而且送他到了他要去的地方。（要求写出三个要点：时间、地点、事件；过程；结果） 来看看我们有些学生所写的内容： A: 很多年以前的一个寒夜，一个老人等在渡口准备乘船过河，寒冷的北风使他的身体冻得麻木和僵硬了。突然，他听到沿着冰冻的羊肠小道上传来了有节奏的由远而近的马蹄声，待最后一个骑手经过他时，老人请求与这个骑手共行。骑者看见老人根本无法移动他那冻得半僵的身体，于是帮助老人上了马。后来，骑手不仅把老人驮过了河，而且送他到了他要去的地方，那里有数英里远。 B: 在一个寒冷的夜里，一个老人向骑手求助。 C：一个老人因寒冷过不了河，求助骑手，骑手帮助老人过了河。 D: 骑手不仅把老人驮过了河，而且送他到了他要去的地方，那里有数英里远。 F：施以爱心不图回报 …… 纵观我们的课堂教学和阅读检测结果，学生在概括文本的主要内容时出现了如下的问题： （1）概括主要内容过繁——复述文本内容 有些学生能够读懂文本的内容，但欠缺归纳概括的能力，眉毛胡子一把抓，（像上述A类学生）把课文所有的内容统统说出来，抓不住重点，分不清概括与复述的关系，把概括主要内容变成了复述文本。还有些同学只是一味地摘录重点语句，误以为就是主要内容，因概括能力有限，归纳时只是摘录原句，不能将语句进行归纳提炼。 （2）概括主要内容过简——抓局部或部分 由于学生对原材料不能形成整体意识，归纳概括主要内容时不能抓住主要的内容与实质进行概括，只抓住了其中的部分内容（像上述的B、C和D类学生），致使概括的主要内容不够完整。 （3）概括主要内容不当——所问非所答 有些学生是因为审题不仔细，对题干的要求不明确或者产生误解，在归纳主要内容的时候进行中心思想的概括（像上述的F类学生），因不清楚主要内容和中心思想的区别而致使概括的主要内容不当。另外还有一部分学生，虽然能够理解文本的意思，知道主要内容，但语言表达不清，或语意不连贯、语病太多，而致使概括的主要内容不当。 上述现象引起了我们的关注与思考：学生出现这种现象的原因何在？ 二、概括能力的问题研究 （一）从小学生学习心理的角度看。思维的基本过程是分析和综合，高年级学生正处于现象概括水平向本质抽象水平的过渡时期，他们已能对事物的现象和本质联系进行初步的概括，但缺乏系统性、顺序性、和概括性。对那些非常抽象的事物还不能进行科学的、本质的、全面的概括[1]。所以学生概括文章主要内容时就出现了零散、只关注单一的现象，没有连续性、顺序性，以点带面的概括，对于本质的概括更是凤毛麟角。 （二）从小学生学习经验的角度看 受小学生以形象思维为主特点的影响，他们在学习中对直观的、具体的事物往往更感兴趣，所以关注文章的表象要多一些。能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，这本是第二学段的要求，而高年级学生受中年级“能初步”把握文章主要内容经验的影响，对概括文章主要内容缺乏具体的策略、方法。一是不知道抓要点，怎么抓。二是不知道归纳概括的基本方法。所以，往往凭借最初的课堂经验，也就是老师所谓的把他们几个同学的合在一起就是这篇文章的主要内容了，学生们的经验里没有系统的概括文章内容的操作拐杖，所以只有现象没有本质属性的经验造成了学生个体概括文章主要内容的不如意。 （三）从小学生学习习惯的角度看 一个好的学习习惯的形成是在长期训练的基础上产生的。纵观学生的语文学习，从预习到课堂、再到练习，学生是否从以上三个环节每天都在进行概括主要内容的训练，教师是否把概括主要内容的意识、方法指导都涉及到语文教学的各个环节之中了，其实概括文章主要内容也是小学生阅读习惯培养的一个重要环节。 （四）从社会环境的角度来看 学生们交际的环境中以同伴交流为主，在他们的表达中往往是具体的形象的，在与家长的交流中往往家长也要求学生把校内的生活说清楚说具体，很少有意识的训练学生清楚、明白、简练的表达一件事情，所以学生在潜意识里就认为把看到的说出来就行了，不牵扯到要概括的表达。 可见概括文章的主要内容不仅要求学生要知道文章写了什么，并且还要能按照一定的顺序进行语言的表达或者书写，可以说这对于高年级的阅读教学是个难点问题，学生既要了解文章的梗概还要揣摩文章的表达顺序，最后还要进行语言的描述。这看起来简单，而实际上学生要分步进行思维才能进行归纳概括。 既然概括文本的主要内容是小学高年级学生训练的重点、难点，也是质量监控中学生容易出错的问题点，那该如何解决这个问题呢？针对高年级学生的这些特点，我采取了如下的解决策略。 三、概括能力的策略方法 （一）重方法上的指导 为什么大部分学生不会概括主要内容或概括的不准确，归根结底就是我们的学生根本不知道如何去概括或怎样去概括，是我们教师在这一方面落实的不好、不够。《课标》强调中年级“能初步把握文章的主要内容，体会文章的表达的思想感情”；高年级对概括内容中提出了“了解文章的表达顺序，了解事件梗概”的目标。但实际的课堂教学我们又是怎样做的呢？训练学生的概括能力就像蜻蜓点水般一带而过，更有甚者整堂课就没有这一环节的落实。反思我们的课堂教学，我认为要想让学生学会概括，教师首先要把这一训练重点落实于课堂教学中，教给学生概括主要内容的方法。在边学习、边反思、边实践、边总结、边积累的过程中，我总结了几种概括主要内容的方法。 1．抓住文章题目，概括主要内容 文章的题目往往是文章的眼睛，是文本的魂，抓住了魂就抓住了文本的主要内容。如：《挑山工》一课，课文的题目揭示了文中的主要人物是挑山工；《夜晚的实验》一课，课文的题目展现了文本所描写的事件是实验；《母爱》一课，课文的题目表达了文本的中心是母爱……所以从课题入手，概括文本的主要内容是我们常见的一种概括方法。有“人物”的可补充事件，有“事件”的可补充人物和事件要点，有“中心”的可围绕中心展开，这样可以迅速把握课文的主要内容。 如：在教学《董存瑞舍身炸暗堡》一课时，在读完课文后，我是这样引导学生来概括主要内容的“董存瑞为什么要舍身炸暗堡？他是怎样舍身炸暗堡的？舍身炸暗堡的结果如何？谁能把这三个问题用简要、概括的话说出来。”这样，学生在概括主要内容的时候就能够说清楚事情的起因、经过和结果了。另外，通过这样的教学，还有利于提高学生的阅读理解能力以及良好的读书习惯。 2．联系六要素，概括主要内容 小学阶段教材选文以记叙文居多。写人记事的文章，一般有时间、地点、人物、事件（包括起因、经过、结果）等基本要素。把这几个基本要素弄清了，用语句串连起来，就是文章的主要内容。 如：学习《狼牙山五壮士》这篇课文时，我引导学生首先筛选出故事发生的时间、地点、人物、事件等重要信息。（故事发生的时间是1941年秋；地点是晋察冀根据地的狼牙山；主要人物是五位壮士；事件是五位壮士为掩护群众和连队转移痛歼敌人，将敌人引上狼牙山顶峰，在最后绝路时五壮士英勇跳崖。）之后经过串联、补充，学生很快概括出课文的主要内容。（1941年秋，日寇集中兵力，向晋察冀根据地的狼牙山区大举进犯，为掩护群众和连队转移，五位壮士痛歼敌人，把敌人引上了狼牙山顶峰，在最后绝路时五为壮士英勇跳下了悬崖。）这样的串联，学生的概括能力自然得到提升。 3．串联段意，概括主要内容 串联段意是我们在概括课文的主要内容时最常采用的一种方法，也就是将课文每部分的段意加以串联就是整篇课文的主要内容了。 像《井》这篇课文，教学时我先引导学生说出课文每部分的内容分别是什么。全文共分为3部分。第一部分（第1～2自然段）：讲了“我”家屋后的菜园里有一口小小的古老的水井。第二部分（第3～7自然段）：讲了这口井的井水很清、很甜、很凉。第三部分（第8自然段）：讲了这口井给后代带来了许多甜美和欢乐。之后再引导学生将每部分的内容进行串联、整合就是课文的主要内容。（主要内容：“我”家屋后的菜园里有一口小小的古老的水井，井水很清、很甜、很凉。它给后代带来了许多甜美和欢乐。） 又如《猫》一课，全文共四段话，前三个自然段是围绕第一段首句“猫的性格实在有些古怪”来写的，第四自然段是围绕段首“满月的小猫更可爱”来写，这样把两部分的主要内容加以串联就是整篇课文的主要内容了。 4．抓住事物特点，概括主要内容 一般来说，阅读写景状物的散文，像《桂林山水》、《索溪峪的“野”》、《乡下人家》和文艺性说明文《鲸》、《只有一个地球》等，这些文章叙述要点清晰，多采用抓事物的几方面特点来概括课文的主要内容。如《索溪峪的“野”》围绕“野”，课文写了山“野”、水“野”、动物“野”、人也变“野”了几个方面。而《鲸》一课，作者围绕着“鲸”的体型大、是哺乳动物以及鲸的生活习性这三个方面来写的，教学时只要准确把握几方面要点，也就准确把握了文章的主要内容。 5．紧抓课后问题，概括主要内容 课后问题的提示，常常起到读者与文本对话的桥梁作用。充分利用好这个教学素材，可以更有效地指导学生感知文章大意、领悟文章的方向。如在教学《詹天佑》一文时，我引导学生思考课后的三个问题：詹天佑是在什么时候，什么情况下主持修筑京张铁路的？京张铁路在经过居庸关、八达岭、青龙桥时碰到哪些困难？詹天佑是怎样想方设法克服这些困难的？为什么说詹天佑是我国“杰出的爱过工程师”？学生回答了这些问题，课文的主要内容也就自然概括了。 6．把握中心句，概括主要内容。 何为中心？《现代汉语词典》中解释为：事物的主要部分或者在某一方面占有重要地位的城市或地区。虽然中心句不是城市也不是地区，但我们可以把文章看做一个城市，而中心句就是这座城市中的一个重要地区，既是事物的主要部分，也占有其重要地位。像《天然动物园漫游记》一课，作者在文章最后结尾写道“米库米天然动物园之行的乐趣是无穷的，无怪乎每年从世界各地前去游览的人络绎不绝。”这句话就是整篇文章的中心句，全文作者都是围绕米库米天然动物园带给人们的乐趣来写的。再如《迷人的张家界》一课，作者就是抓住“迷人的张家界，名副其实的人间仙境”这个中心句，来描绘张家界的美丽迷人的。可见中心句在文中占有非常重要的地位，抓住了中心句也就抓住了文本的主要内容。 7．抓过渡句，概括主要内容 过渡句在文中起着承上启下的作用，连接上文引起下文。这样的句子细细读来，就会发现它揭示着文章主要内容。教学时教师可引导学生利用过渡句来概括课文的主要内容。如《锡林郭勒大草原》中的过渡句“草原不仅美丽，而且是个欢腾的世界。”这篇文章不就是写“锡林郭勒大草原辽阔美丽，也是个欢腾的世界”吗？ 8．结合质疑，概括主要内容 初读一篇文章，常会伴随着阅读预测进行，学生可能会生出许多疑问，而阅读解疑的过程就是把握文意的过程。 如：教学《军神》一课时，在初读学生就提出了这样的问题“为什么称刘伯承是一块会说话的钢板，堪称军神？”顺着这个问题，我引导学生结合手术前、手术中、手术后的刘伯承做法来概括课文的主要内容，学生一下就明了了“手术前刘伯承从容镇定，不使用麻醉剂；手术中刘伯承一声不吭，竟然数清刀数；手术后沃克医生对刘伯承非常钦佩”这样既理清了文本的思路又概括了课文的主要内容。 9．抓感动场景（情节），概括主要内容 写人记事的文章，作者在写作中常常会给读者呈现感人的场景，读后令人产生情感共鸣，而这动人的场景让人难以忘怀。在归纳课文主要内容时，教师就可以引导学生抓住感人的场景进行归纳。 如学习《母爱》一课时，学生对文中老牛“截车”“索水”“喂水”这三个场景非常感动，这时我引导学生在三个场景之间加上“谁”“在怎样的情况下”做了什么，连起来，文章的主要内容也就概括出来了。 （二）重课内外的系统训练 学生概括文章主要内容的能力不是一朝一夕形成的，而是在教师指导下经过长期的系统的指导训练，学生才会形成此项能力，才会突破概括文章主要内容这个难点。为了帮助学生在短时间内学会概括文本的主要内容，我除了在课堂上注重训练学生概括主要内容的能力外，还给学生搭建了更多训练的时间与空间，在系统训练上下功夫。让学生课上学法、课下习法，课内外结合，形成一个训练的闭环系统：课上引导学生学习概括课文主要内容的方法（学法）——课下让学生结合课上学得的方法，练习写课文的主要内容（习法）——等到上课时教师再依据学生所写的主要内容进行点评总结（悟法）——之后教师还要结合平时阅读检测、对此项内容的问题进行梳理分析和改进——最后再结合问题点在课堂上有针对性地指导，预习中有针对性地训练。使之成为一个不断循序渐进的闭环训练，从而突破概括文章主要内容这个教学难点。 例如：在学习九册《井》这篇课文时，学生们学习了用串联段意的方法来概括课文的主要内容，而十册教材的第一、二篇课文《桂林山水》、《索溪峪的“野”》都可以用串联段意的方法来进行概括课文的主要内容。教学时，我引导学生结合《井》这篇课文概括的方法，来概括《桂林山水》的主要内容，让学生学法于课内，之后在预习《索溪峪的“野”》这篇课文时，我让学生学习《井》和《桂林山水》概括主要内容的方法试写课文的主要内容，等到上课时，选择典型的例子进行点评和总结，要求学生说出例子中概括的优点和不足，然后进行修改和完善。这样既激发了学生学习的积极性，又提高了学生概括文本主要内容的能力。 （三）重生活上的应用 学生任何一项语文能力的形成都离不开生活中的应用，应用到生活中语文学习才能彰显语言的功能，才会有生命力。为了更好地突破学生概括文章主要内容这个难点问题，我将这个问题与学生的生活实际紧密地联系了起来，训练学生在生活中学习表达、学会概括。首先与家长联手合作，共同提高学生的归纳概括能力，让家长在与孩子的交流中进行概括能力的培养。如：经常问一问学校、班级今天发生了哪些主要的事情，给学生创设概括能力的氛围，在交流中训练学生要简练，抓住事情的梗概，注意表达顺序等。其次在班级里开展了“说我身边感动的事”等主题交流活动，让典型学生叙述，其他学生交流、总结、提升、评价，这样不仅可以培养学生的概括能力，还可以训练学生的语言表达能力，让学生感受到学习语文不光光是为了应对考试而是生活中交流的需要。 四、取得的效果 归纳概括文本的主要内容虽然对小学高年级的学生是个难点，但也不是不可攻破的，只要教师能够重视学生这项能力的培养，进行有效而系统的训练，就一定会收到成效。通过对“小学高年级学生概括能力培养”这一课题的研究，在将近一年的学习实践中，我班学生在概括主要内容方面取得了显著的效果。 首先表现在教学中，因受闭环系统训练、概括策略的指导和生活中的应用，在概括文章的主要内容上学生已由原来的步履艰难，表现为有法可依。大部分学生能够独立概括主要内容并做到完整、准确而简练，有一部分学生能够在教师的提示下进行准确概括，只有极个别的学生需要在教师的帮助下修改、完善主要内容的概括。 其次表现在检测中，检测中我班学生的概括能力已超越本班原有水平并处于年级和全市领先地位。 下面我就以2组数据进行说明。 表一： 2011～2012学年我校五年级学生语文期中考试概括文本主要内容得分率统计 统计时间：2011年10月
表二： 2011～2012学年我校五年级学生北京市质量监控概括文本主要内容得分统计 统计时间：2012年6月
我校五年级共有教学班16个，我班是五年级（5）班，从表一我校五年级学生语文期中考试概括文本主要内容的得分率统计呈现的数据来看，在整体感知这一知识点上，我班学生位于年级中等水平，应该说有相当一部分学生在概括文本的主要内容方面表现不佳，这是我研究这一课题初期时学生的表现。表二是北京市质量监控时我校各班学生在整体感知试题上的得分统计。此题是要求学生写出“妈妈的手”这篇短文主要叙述了一件什么事？满分为3分。从数据中可以知道北京市有1%的学生得0分，有4%的学生得1分，有16%的学生得2分，有79%的学生得3分（满分），全市学生此题所得的平均分是2.73分。而我班学生这道题的得分情况为：得0分和1分的学生都为0%，有7%的学生得了2分，有93%的学生得了3分（满分），全班学生此题所得的平均分为2.93，接近于满分。从这份数据的调查统计来看我班学生在概括文本主要内容方面以远远高于我校其他各班，并好于北京市平均水平。应该说经过这将近一年的学习与训练，我班学生在概括能力上已取得显著效果。 结论 面对学生在课堂上概括主要内容时的无策，面对学生在测试卷上留下的红杠，在课题研究初期，我也曾一度陷入困惑和迷茫的境地。因为教会了这篇，那篇又不会，教会了那篇，另一篇还不会。于是我开始反思自己，到底问题出在哪儿呢？经过沉淀、反思，我发现自己在训练学生概括文本主要的内容的时候，缺少迁移的思想，只是单打独斗，就一篇讲一篇，却不能将教材系统地利用起来，学生所学的只是一个个单一的点。发现问题后，我改变了策略，在学习一册教材时，我注重教材前后相似文本间概括主要内容方法的迁移，在学习另一册教材时，我又引导学生联系上一册教材的方法进行归纳概括，并记录下每一篇课文学生概括文本主要内容的数据，这样一来学生在能力的训练上就形成了一条线，长此以往，学生在温故而知新中已经积累并掌握了一定的概括能力的方法和技巧。 虽然概括能力对于小学高年级的学生是个难点，但事实证明，这一难点是可以攻破的。只要教师能够沉下心来虚心学习，认真研读教材，在教学中善于积累、反思、研究，做一名智慧型教师，就会获得相应解决问题的策略和方法，就能够提高学生的概括能力和水平。但就目前的研究来看，这些概括文本主要内容的方法，还有些零散，学生在概括时得先知道用哪种方法来概括才行，对于判断不好的同学，在概括时还是有些吃力，我想在下一步的研究中，可以将文本的结构进行归类，例如：《井》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》等都是抓住事物的特点，从几个不同方面进行介绍的；《在炮兵阵地上》《木笛》、《义犬复仇》、《草地夜行》等都是抓住不同的场景进行叙述的……从文本的特点出发，总结出每一类文本的概括主要内容的方法，让学生能更胸有成竹的进行概括。 参考文献 【1】义务教育语文课程标准（2011年版） 中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版集团 【2】温儒敏 巢宗祺 《义务教育语文课程标准解读》 高等教育出版社 2011年 【3】叶圣陶 《叶圣陶教育文集（第三卷）》 人民文学出版社 1958年 【4】林崇德 《发展心理学》 人民教育出版社 1995年 【5】张国珍 《加强指导，训练到位》 北京教育 2011年 【6】闫兴河 《归纳、概括文章（段落）的方法》 顺义教育研修平台 2012年 |
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