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各位老师，最近有两件事让我陷入思考。 第一件事，有一次我上《麋鹿》，我请学生畅谈读后的感受，一个又一个孩子表达了对清政府对八国联军的愤怒，是他们让麋鹿这种珍奇的动物客居他乡，颠沛流离。突然，有一个孩子小心翼翼地对我说：“老师，好像并不是所有的外国人都是坏蛋。我很感谢英国乌邦寺动物园的园主，他那么喜爱麋鹿，对麋鹿精心照顾，而且后来大公无私地把麋鹿运往世界各国，如果没有他，麋鹿可能真的销声匿迹了。” 我心里抑制不住地温暖起来，我分明看到了与主观、狭隘截然相反的宽容、理性，那是一个伟大的民族所应该具有的品格。然后又有孩子对我说：“我也很矛盾，书中说有一个外国人撰文向全世界介绍麋鹿，导致麋鹿流浪到世界各国，麋鹿数量迅速下降。麋鹿数量虽然下降了，但这个物种毕竟还存在。我觉得如果没有他的介绍，麋鹿可能真的会灭绝。”为什么没有传教士的介绍，反而可能会灭绝呢？我一下子联想到了我们这个民族清代以后所经历的种种包含战争、文革在内的苦难，在这接连不断的困难中，麋鹿是否能幸存下来还真是一个疑问，我虽然一下子不知道该如何回应，但是我感觉到孩子那种和直觉粘连在一起的思维的深刻，那是一种智慧。 第二件事，我暑假里在北京的一次教学研讨会上上课，因为正值暑假，召集学生有些困难，最后来上课的只有26位学生。我之所以对学生数有如此准确的记忆，是因为当时听课的张华教授（华东师范大学）非常认真地作了一个“另类”的统计：“同是这个班的学生，26位，前面的女老师上课，总共发言23人次，基本女生唱主角。同是这26位学生，蒋老师来上，总共发言有48人次，并且这48次的发言中，有27次是男生。为什么会这样，因为前面的课侧重感受、体验，多要求有感情地朗读，而蒋老师的课有认知冲突，鼓励学生表达观点和对观点进行解释。”张华教授并没有对课进行褒贬，只作客观描述，客观描述中所表达的观点是，很多孩子尤其男孩子在语文课堂上有“思考”的需求，这似乎在强调识记、积累的语文教学氛围中慢慢被我们忽略。我们语文老师所举例的人才，大多是文史哲领域的人才，而文史哲领域的杰出人物的特点往往是认真仔细，一丝不苟，写字横平竖直，读文章逐字逐句。但是看《万物简史》，还有一本《别闹了，费曼先生》，你就会发现那些科学顽童很多动辄骚动，很多沉默不语，胆子大，不规矩，在课堂里是经常被批评的，他们身上的一些好的品质往往被忽视：对知识，对周遭的世界充满好奇，敢于尝试，不怕挫折。 这两件事，让我又回归到起点思考，我们的教学是要人越来越聪明，要有自己的想法，要有自己的判断力，归根结底，要让人学会思考。 阅读教学，怎么才能提高“思考”的含量呢？我个人觉得最关键的因素是“问题”。人类一直是基于“问题”进行学习和思考的，不能示范性的提出能够鼓励孩子深入阅读的问题，那我们的孩子永远只会是表面的阅读者而已。 当然，问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。这一点认识的得出，我自己也是经历很长一个过程的。
第一，要多提诠释性问题。诠释性问题是相对于事实性问题而言的，事实性问题是指那些比较容易能在书中找到定点答案的问题，就是那些问文章中人、事、时、地、物的问题：这篇文章出现了哪几个人？这个人去了哪个地方？这个故事发生在什么时候？主人公穿了一件什么衣服？……这些问题本身没有问题，但是如果你的课堂中，你的教学生涯中总是提这些问题那就有问题了。相对于事实性问题，我们要尝试多提一些诠释性问题，就是需要学生统整、分析、梳理文章中的内容，然后依托文章得出自己答案的问题。比方说支玉恒上《西门豹》，十五六年前，大家还在逐段逐句讲解的时候，他就提了4个非常大气的诠释性问题：看了这篇文章你高兴不高兴？痛苦不痛苦？愤恨不愤恨？忧虑不忧虑？高兴也好，愤恨也罢，你要理解，你要分析，你要有自己的意见，要说清楚理由，这4个问题容量很大，参与性很强，真棒。再如草船借剑。 例如：这本文章中，最让人印象深刻的角色是谁？（最爆笑、窝囊、伟大、神秘、可悲、无情……）；这篇文章中，最适合拍成电影的情节是哪一段？(戏剧张力最高点) 第二，相对于陈述性问题，要多提延伸性问题。陈述性问题可以直接在书中找到答案，多以why来开头。另一类题目，是根据书中的内容而延伸出的题目，多以if来开头。例如你有没有遭遇过和书里相同的情节？书中的人物最像你生活中的哪个熟悉的人接近？在你看来，书里哪些部分最贴近现实生活？这本书会让你重新思考自己那段类似的经验吗？这类问题，经常用“假如”开头，目的就是要增加书和学生（读者）的生活关联，目的就是要让学生感受到书对于我们的生活是有影响和指导意义的。 第三，相对于认同性问题，要多提开放性问题。认同性问题是指那些指向一个标准、统一的答案的问题，或者直接给出答案要求为答案寻求解释的问题。以童书《夏洛的网》为例，如你《夏洛的网》这本书好在哪里？你从哪些地方看出夏洛和威尔伯的友谊非常深？而开放性的问题注重学生从书中悟出自己的“哈姆雷特”，悟出适于自我的人生哲理和永恒意义，注重学生读出自己的独特的观点。我费心搜集，然后仔细研读了四年一次的PIRLS测试的几套试题，发现每套试题中都有几道题目都是呈开放的状态。例如“你想去南极洲旅游吗？请你利用‘南极洲简介’和‘来自南极洲的信’的内容，说明你想去或不想去的理由。”面对这个问题，你可以回答“想去”，你也可以回答“不想去”，只要有所依据，理由充分。例如“你会跟夏娜和她的朋友一起拯救幼小的善知鸟吗？试利用文章的资料解释。”你可以选择选择拯救，也可以选择放弃你认为老鼠容易被愚弄吗？并说说为什么。例如上《地震中的父与子》，我三改结局（具体教学情况详见本刊2009.07-08“辩课”专辑）。如果那位父亲坚持在废墟中，挖掘了38小时之后， “嘭”一声巨响，发生了爆炸，这位父亲和他的儿子一起葬身其中，其他孩子也失去了生还的希望。我追问，你还觉得这位父亲是了不起的吗？一位孩子说：这是一位伟大的父亲，他努力过了，他实践了自己的承诺；一个孩子说：我看这位父亲真的有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命；还有一个孩子接着说：在这样的大灾难面前，这位父亲应该接受警察、消防队长的建议，他们毕竟是专业救护人员，而且他们也一直没有停止援救。又有一个孩子说：我觉得这位父亲有点自私，如果他有什么意外，那么他的妻子就成了寡妇，她已经失去了儿子，突然又失去了丈夫，会受不了的。上课当时，我就有一种想哭的冲动，课文圆满的结局没有触动我，学生的话却让我的心一下子柔软起来，并抵达温暖。
当你有了这样的理念之后，你的课堂就多了一种选择，多了一种可能性，最近，我听刘发建老师执教的《将相和》,我觉得这堂课的“提问”很特别。说他特别，是因为其他老师在上这一课时不太会这么问。 我们很多时候会这样问：仔细读课文，你觉得廉颇和蔺相如具有什么品质？廉颇将军的“知错就改”不难得出，蔺相如的“机智勇敢、顾全大局”是基本共识。这样的指向一个标准、统一的答案的问题就是我前面所说“认同性问题”。问题本身没有好坏，“认同性问题”的作用在于可以提高学生抽象意义、把握文本主流价值取向的能力。但是，我们在语文课上总是这样问，习惯性这样问就值得反思了:我们语文老师为什么总是自觉不自觉地排除“异己”、回避困难、绕过矛盾，处心积虑地奔向“主题”——那个教师自认为的“终结真理”。对终结真理如此迷恋有两方面原因，一是人类思维惰性的表现,面对一个陌生而开放的文本，如果已经有了一个现成的答案，那就只要面向它亦步亦趋地求证并记住它，从而省去了许多自行求索的努力。第二是因为语言本身天然地具有形而上的倾向，这种倾向带给了文本，从而使我们去寻找固定的结构或终极意义。事实上，这种一元化的直指中心的阅读教学显然与语文教学的基本性质是相违背的。语文阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标。 我们很多时候也会这样问：你从哪里看出蔺相如机智勇敢、顾全大局？哪里看出廉颇知错就改？于是学生回到文本当中寻找依据，寻求理由。这样的为答案寻求解释的问题我们可以称之为“诠释性问题”。相对于“认同性问题”，语文老师可能要学会多提“诠释性问题”，因为”认同性问题”之下，往往出现如下情况，事实了解了，情境却没有走入；内容清楚了，情感却没有体会；意义抽象出来了，形象却没有感受；最重要的，语言没有品味。而“诠释性问题”却引导学生沉入语言，在具体的字里行间感受形象，体会情感，走入情境。语文教学，感受形象比抽象意义更重要，入情入境的体验和感悟比客观理性的分析更重要。但一味地停留在这样的提问水平，也有问题。久而久之，学生面对一个文本，没有意识要读出自己的独特的观点，没有意识悟出适于自我的人生哲理和永恒意义，这就是问题所在。我想很多人看过美国电影《死亡诗社》，那位特立独行的老师的话每一次重听都惊心动魄：我们每一个人都有被人接受的需要，但是你们必须有自己的观点，必须坚信自己的观点是独特的，是你自己的，哪怕被人认为很怪，哪怕有一群人对你说“太讨厌了，太差了”。 刘发建老师在课堂中是怎么提问的呢：蔺相如是真撞还是假撞？蔺相如是真拼还是假拼？将相是真和还是假和？习惯了揣摩“中心思想”或者习惯了为“中心思想”寻找依据的孩子，突然意识到自己可以自主选择一种观点，并且是还原历史人物当时心理这样一个重要的任务，内心的兴奋可想而知。论坛上很多老师，也开始寻章摘句加入到这一讨论当中，大家观点不一，各执己见，很多甚至批评刘发建老师在课堂上的见解。这足以证明这三个问题的价值：引人注意、可选择、可争鸣。我们以前很少提这样的问题，美国的教育家、心理学家坦思鲍姆对课堂上的大多数问题就作出过深刻的反思：“从是否启迪思想这一点来看，那些问题都不是真正的问题；所有的问题都是别有用意的，因为老师对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，老师带着教学材料来到班上，实际上是把学生当作工具，老师掌握情况，一步步引出自己认为学生应当学习的材料的中心内容。” 至此，我可以重申我个人认为的刘发建老师这堂课的最大价值，在我们的语文课堂上提富有挑战性的问题，并且这样的问题符合下面三个标准：坦率、自由和具有探索性。刘发建老师面对这样一篇“定论很多”的历史故事，敢于提这样的“开放性问题”，从一个侧面表明了他的教学勇气与理念。我可以相信，他的课堂上经常这样问：你喜欢文中的这个人物吗？这篇文章的结局你满意吗？这篇文章里，你觉得哪个细节还可以改进？大家可以想像在这样的“问题”里成长起来的人，其精神是怎样的面貌。 “问题”有了，紧接着的教学研究课题是老师该怎么引导讨论。因为如果面对一个好的问题，教师却不能营造一个坦率、自由、富有探索性的环境，学生不愿说、不想说、不敢说的话，思考性的课堂还是没有办法形成，教学效果大打折扣。 近来，我一直细致地观察、思考，怎样的环境让学生有交流的欲望，愿意把自己阅读感受和大家分享，最终形成思辨的氛围。教室的布置、课桌椅的摆放，讨论团队组合的方式肯定会起到作用，但是这一直不是我研究的兴趣点，我固执地认为，我们老师身上这张嘴才是我们最可以利用、最有开发潜力的教学工具。因此，我就思考怎样的教学语言可以营造起一个坦率、自由、安全的讨论氛围？思考的过程其实就是实践的过程，曲曲折折，并不是一帆风顺。 一直以来，我认为好的教学语言就应该是优美的，文雅的，诗意的，讲究修辞的，总而言之是要经过修饰的语言；我一直以为好的教学语言就应该是特殊的、节奏感强的、富有表现力的，极具感染力的，甚至可以带些夸张的结构化的语言。我这样认为，也是这样要求自己。我相信学生在这样的语言的示范、影响下，耳濡目染，表达会逐步规范，语言品质会逐步提高。但是慢慢地，我感到我以往所习惯的这套“过度结构化和修饰的教学语言”对思考性的课堂每每不适用。每当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话时，对话总是受阻，几乎没有成功的讨论。因为这样的语言有时让人感觉不坦率，不真诚，不自然，让学生感觉有距离感，这种距离感让学生失去了交流的欲望。我终于明白，就促进学生的交流欲望而言，过度修饰和结构化的语言，未必是好的教学语言，真诚和自然才是最重要的。 “真诚、自然”是基础，当思考性的课堂探索继续深入后，我发现，好的教学语言还要给人一种安全感。英国儿童阅读专家钱伯斯的著作《说来听听》,书名本身就吸引我。说来听听……一听就让人感觉老师真的想知道学生们的想法；老师们想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。在这样的探询、邀请中，自然有了发言的欲望。像这样的语言示范，在这本书中还有许多。例如“你的意思是……”,目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且和别人分享。领会他的理念，这样的表达方式可以衍生出多种变式，例如“我待会儿再告诉你，但是现在我想先听听你有什么看法 ”，例如“当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的”。我自己的实践也证明，在一个接纳与信任的环境中，孩子乐意分享他们的想法、尝试他们已经学到的事情。 坦率、安全、自由、充满信任的讨论氛围，已经是一个非常理想的氛围。如果要进一步改进，努力的方向是什么？还是回到我在北京上的那堂《凤辣子初见林黛玉》，48人次的发言中，有27位男生。而且，这些“发言”不仅仅是朗读或者有感情地朗读，更多的是表达观点和对观点进行解释。整堂课以一种理智的力量，帮助学生层层深入地提升对问题的思考，对语文的理解。”为什么有这样的效果，当时张华教授认为我在和学生交流的过程中富有“解释智慧”，有时候呢重复一下学生的回答，有时候呢提炼一下学生的回答，有时候呢把学生想表达但没表达清楚的想法替学生说出来，有时候呢梳理一下学生相同、相近、相似、类属的想法，有时候呢调整一下讨论的方向。于是，我也开始慢慢认同“解释智慧”是老师专业素养中非常核心的要素，提高自己的“解释智慧”成了自己自觉、明确的追求。因为小学生对于发表自己的想法能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨练，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。老师适时切中要害的点拨、引导可以让学生更集中注意力、运思力在思考、讨论的内容。 促进思考的教学语言真的是一个很有意思，值得不断深入的研究课堂。大家看大屏幕，表格左边是我第一次上《鲁宾孙漂流记》时的课堂实录，我开始也自我感觉挺满意，后来在赵镜中老师的提示下，又上了一次，问题是同样的问题，但是我有意增加了一些“思考性词汇”，例如“比较”，这就是阅读方法的具体指导；例如“发现”，这是提醒学生要说以前没有过的原创性的观点；例如“证明”，这是提醒学生要回到文本中找出相关的线索和依据；例如“角度”，这是暗示学生既然有这个角度，就有另外的角度；例如“感觉”，这是提醒学生模模糊糊的想法也可以大胆说出来，不需要太精确，不需要太严谨。所以一段时间里，我开始搜集“思考力”词汇：推理、感觉、理解、质疑、相信、反思、下结论、决定、辨明、确定、展示、批判、启发、考虑、依据、观察、查找、想象、猜测、直觉、判断、选择、解释、意见、预测、观点、想法、赞成、反对、假设、回顾、原因、关注、比较、联想、发现、体会、感悟、估计、分析…… 教学语言里，明显地有意识地增加了跟“思考”有关的词汇，一次两次这样的讨论或许不能根本性地改变什么，但是，一年呢，十年呢，经年累月，我坚信这样是可以提高讨论的质量的，是可以提升学生的思考力的。（蒋军晶）
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