语文阅读的核心能力是什么?(管建刚课例)

2015-12-04  清心茶韵
阅读的核心能力是什么?找到了核心,做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围,做了很多的事,很忙,很累,效果却不明显。就内容的理解来讲,核心能力我找到5个:(1)概括的能力。(2)联系上下文理解词语、句子的能力。(3)抓重点句、关键词的能力。(4)读懂言外之意的能力。(5)联系生活来理解。一个小学生,以上5个能力扎实了,阅读能力一定“优秀”。5个能力,一个学期主攻一个能力,也只要5个学期。小学中年段,以“阅读方法”“阅读能力训练”为主,到了高年级,完全可以“指向写作”。
“指向内容”的阅读教学,就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实,教学应该是,用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文,学生90%不懂的在哪里?——课文是“怎么写出来”的。课文写什么,白话文,一个字一个句的,写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么?我们的阅读教学的重、难点,老在“理解”上;偶尔的“指向表达”,只是点缀,只是“理解”的“锦”上,添了朵体现理念的“花”。常有老师说,这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师,写出一篇课文般“简单”的文章来,全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”,再简单的课文,也有了不简单的一面。


管建刚《理想的风筝》教学实录
执教者: 管建刚
教材版本: 苏教版6年级下册
一.引入
师:预习过课文吧?考考你,这是一篇写人的还是写风筝的文章?
生:写人的。
师:主人公是——
生:刘老师。
师:写人的文章要注意什么?
生:要写出任务的品质、特点;要用具体事例,即用故事写人。
师:那么,用故事写人有什么奥秘吗?有的!今天我们一起来学习课文《理想的风筝》,等到把故事读明白了,其中的奥秘就会一个一个冒出来了!
二、研究“故事的分配”
课文写了刘老师的几个故事?请看课文的第四自然段。
(生快速默读)
师:第四自然段,写了刘老师的一个故事:为大家讲故事。谁能用三个字归纳?(板书:讲故事)
(生读板书)
师:第五自然段,也写了刘老师的一个故事,默读第五自然段,谁能用三个字,概括这个故事。
(生读后,师板书:写板书)
师:课文的第八自然段、第九自然段,也都写了一个故事。请你快读默读,也各用三个字概括。
生:第八自然段写“放风筝”。
生:第九自然段写“追线拐”。
师:课文写了四个故事——
(生读板书:讲故事、写板书、放风筝、追线拐。)
师:课文用四个故事来写人,记住:用故事来写人。(板书:用故事来写人。生读)
师:放风筝、追风筝,这两个故事,都是发生在课余的。讲故事、写板书,都是发生在——
生:课上的。
师:作者写了四个故事,两个故事发生在课上,两个故事发生在课余,你说这是巧合,还是作者有意的安排?
生:有意的。
师:有意的安排,这就叫“构思”。
三:研究“故事的长短”
师:请你数一数,“讲故事”,也就是第四自然段,大概有几行?
生:大概有13.5行。
师:再数一数,“写板书”,第五自然段大概有几行?
生:7行。
师:再数一数,“放风筝”,第八自然段大概有几行?
生:11行。
师:再数一数,“追风筝”,大概有几行?
生:7行。
师:你看,“课上”的两个故事:一长一短,先长后短;“课余”的两个故事:一长一短,先长后短。这是巧合,还是有意?
生:有意的。
师:可能有的同学,觉得也可能是一种巧合。那么,我们再看第四自然段。第四自然段,有一句话,写刘老师的外貌,找到了吗?指给我看。
师:(快速巡视)对,请一起读。
师:严格来讲,这不是写“讲故事”的,同意不?
生:同意。
师:第四自然段,刚才统计过了,13.5行,减去第一句话的2.5行,写讲故事的,其实是11行。
【生读板书:讲故事(11行),写板书(7行),放风筝(11行),追风筝(7行)。】
师:我一个字、一个标点地统计了:
“讲故事”11行 218字
“写板书”7行 137字
“放风筝”11行 217字
“追风筝”7行 135字
师:现在,你还认为是巧合吗?——同学们,写作文,段落的长或短,是有讲究的,是要想好了的。不是有话就多写点,没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于:明知道这里要写长一些,可就是写不长;明知道这里要写短一些,可是却又那么多的话。
四:研究“故事的关联”
(师指题目,生读:理想的风筝。)
师:课文的题目是“理想的风筝”,显然,“放风筝”“追风筝”,一定要写。——刘老师“上课”的故事,肯定有很多,作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问,能不能换成刘老师“关心同学”,比如,有同学受凉了,刘老师脱下自己的衣服,给同学披上;换成刘老师“博学多才”,会弹琴、会画画呢?
(生沉思)
师:请你默读第八、第九自然段,“放风筝”“追风筝”里的刘老师,是个怎样的人?
生:是个乐观、顽强的人。
师:如果上课的故事,换成刘老师“关心同学”“博学多才”,与“放风筝”“追风筝”,搭不搭配?
生:不搭配了。
师:猜一猜:上课的故事,应该写出刘老师的什么特点,才跟后面的“放风筝”“追风筝”,特别“搭”?
生:也应该是写出刘老师的乐观、顽强。
师:现在,请你默读“讲故事”“写板书”,这两个故事,是不是也写出了刘老师的乐观、顽强。
生:这两个故事写出了刘老师的乐观、顽强。
师:(指板书,生读)讲故事,写板书,放风筝,追风筝。
师:这四个故事为什么能放在一起?——它们有内在的联系,都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人,要注意故事,有没有这样的内在的联系?(生点头)
师:现在,你读这句话——
●他将永远在我的记忆中行走、微笑,用那双写了无数粉笔字的手,放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝,将陪伴着我的心,永远在蓝天上翱翔。
(生读)
师:你认为,“我”记住的只是风筝吗?
生:不是,还记住了刘老师的乐观顽强。
师:作者为什么不直说,啊,刘老师,你的乐观、顽强永远留在我的心里?
生:这样太直白了。
师:对。作文,要有含蓄的美,追求意犹未尽,追求留有余地,让读的人自己去品味、发现。
师:四个故事,我们朗读好一个,短一点的,“写板书”,第五自然段。需要练习一下吗?
(生练习后,齐读。生边读,师边作必要的点拨。)
五:研究“故事的连接”
(师指板书,生读:用故事来写人。)
师:课文用四个故事写人。
(生读:讲故事、写板书。)
师:这两个故事,一类的,都发生在“课上”,在课文的第四、第五自然段。
(生读:放风筝、追风筝。)
师:这两个故事,也是一类的,都发生在“课余”,在课文的第八、第九自然段。
师:“课上”的故事,因为是一类的,故事跟故事之间,可以没有过渡;“课余”的故事,因为也是一类的,也不需要过渡。然而,从“课上”的故事,转到“课余”的故事,需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。
生:“然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
师:是的,从这一句,就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。
●然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。
刘老师的风筝各式各样:有简单的“瓦片儿”,有长达丈余的蜈蚣(wúgōnɡ),最精妙的是黑色的燕子风筝。他的腿自然不便于奔跑,但他却决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的欢乐……
(生读)
师:这样过渡,也通,也顺。然而,课文还有一个第七自然段。
●北方的冬季漫长而枯燥。当春风吹绿了大地的时候,一种舒展的快意便浮上人们的心头。在晴朗而没有大风的日子,刘老师课余便在校园的操场上,放起他亲手制作的风筝。
师:有点看不明白了吧?在写“课余”的两个故事前,还有这么一段写景的话。——不急,咱们回到课文的开头,写“课上”的两个故事前,有这么两段话——
春天又到了。
柳枝染上了嫩绿,在春风里尽情摇摆,舒展着自己的腰身。连翘(qiáo)花举起金黄的小喇叭,吹奏着生命之歌。蓝天上,一只只风筝在同白云戏耍,引动无数的人仰望天穹。
(生读)
师:这里也是写景,巧合吗?——你看出了作者的又一个构思吗?
生:写“课上”的故事前,先写一段景;写“课余”的故事前,也写一段景,这是作者的又一个构思。
师:用写景来连接故事,多有意思的过渡,多有意思的构思。
(男生读第一、第二自然段,女生读第七自然段。)
师:发现没有?“上课”的故事前的写景,两个自然段;“课余”的故事前的写景,一个自然段。——咱们把第一自然段、第二自然段合在一起,看通不通。
●春天又到了。柳枝染上了嫩绿,在春风里尽情摇摆,舒展着自己的腰身。连翘(qiáo)花举起金黄的小喇叭,吹奏着生命之歌。蓝天上,一只只风筝在同白云戏耍,引动无数的人仰望天穹。
生:通的。
师:这里,是可以合为一段,然而,作者掰出“春天又到了”,五个字开头,一起读——
生:春天又到了。
师:再读结尾的——
生:不见刘老师已经近30年了……
生:刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……
师:(范读)“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……”——春天又到了,单独列一段,还仅仅是写时间意义上的春天吗?
生:不是。
师:时间之外,还有什么?不用说。我读课文第一自然段,你们读最后两自然段。你们的读书声里,会有答案。
六、总结
师:这真是一篇很棒的文章。学习了这篇文章,我们明白了用故事写人的奥秘。孩子们,以后在阅读中,要学会用一只眼睛看内容,一直眼睛看写作方法,你的眼睛会更清、更透、更明!(师指板书,生读板书。)
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评析:
写作,是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写,只是这一心理过程的“终端”,是这一心理过程的外化——语词化、定型化,它只是写作活动中的一个环节,不是全部。写作心理行为过程,是由感知、酝酿、选题、立意、构思(选材、谋篇)、表达、修改、反思等构成的,其中的每一个环节,都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量,都须在教学中慢慢引导学生去领悟。
其中的“构思”,属于写作“运思”的一部分,是在前期思维较为成熟之后,最接近于“表达”的一个环节,它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此,管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点,是明智的。
这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”,还在于他的教学意图的集中、明确、深入,整篇课文的教学“构思”不枝不蔓,都围绕作者的“构思”展开,教学的四个部分,体现了步步推进、由表及里的探究——构思一:故事,两个两个;构思二:故事,一长一短;构思三:故事,内在关联;构思四:故事,其间的连接。
第一部分,让学生明白何谓写作的“构思”。
第二部分,让学生明白“构思”体现为对段落长短(内容主次、取舍)的安排与控制。
第三部分,让学生明白“构思”要注意故事与故事(段落与段落)的内在联系。
第四部分,让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。
一是不同故事间的过渡。
师:“课上”的故事,因为是一类的,故事跟故事之间,可以没有过渡;“课余”的故事,因为也是一类的,也不需要过渡。然而,从“课上”的故事,转到“课余”的故事,需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。
生:“然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
师:是的,从这一句,就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。
二是开头、结尾的照应。
师:(范读)“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……”——春天又到了,单独列一段,还仅仅是写时间春天吗?
生:不是。
师:时间之外,还有什么?不用说。我读课文第一自然段,你们读最后两自然段。你们的读书声里,会有答案。
这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道,动笔写之前要考虑怎么写,要理清写哪些故事,故事之间的内在关系,故事如何体现主题,要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好,是因为事前构思得好,自己写作前也要认真构思,把这些问题都想清楚了再写。
与构思能力培养相关的,他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。
阅读本位思维,大多将注意力集中于“字词句”的研读上,集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读,更为关注的是篇章结构,注重培养“段感”“篇感”,这是有道理的。
“段”是构成“篇”的基本元素,如何组“段”成“篇”——谋篇布局,这是写作构思的一个重要环节。
评析:
写作,是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写,只是这一心理过程的“终端”,是这一心理过程的外化——语词化、定型化,它只是写作活动中的一个环节,不是全部。写作心理行为过程,是由感知、酝酿、选题、立意、构思(选材、谋篇)、表达、修改、反思等构成的,其中的每一个环节,都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量,都须在教学中慢慢引导学生去领悟。
其中的“构思”,属于写作“运思”的一部分,是在前期思维较为成熟之后,最接近于“表达”的一个环节,它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此,管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点,是明智的。
这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”,还在于他的教学意图的集中、明确、深入,整篇课文的教学“构思”不枝不蔓,都围绕作者的“构思”展开,教学的四个部分,体现了步步推进、由表及里的探究——构思一:故事,两个两个;构思二:故事,一长一短;构思三:故事,内在关联;构思四:故事,其间的连接。
第一部分,让学生明白何谓写作的“构思”。
第二部分,让学生明白“构思”体现为对段落长短(内容主次、取舍)的安排与控制。
第三部分,让学生明白“构思”要注意故事与故事(段落与段落)的内在联系。
第四部分,让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。
一是不同故事间的过渡。
师:“课上”的故事,因为是一类的,故事跟故事之间,可以没有过渡;“课余”的故事,因为也是一类的,也不需要过渡。然而,从“课上”的故事,转到“课余”的故事,需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。
生:“然而,留给我印象最深的,还是刘老师每年春天放风筝的情景。”
师:是的,从这一句,就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。
二是开头、结尾的照应。
师:(范读)“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊,您在哪里?我深深地、深深地思念您……”——春天又到了,单独列一段,还仅仅是写时间春天吗?
生:不是。
师:时间之外,还有什么?不用说。我读课文第一自然段,你们读最后两自然段。你们的读书声里,会有答案。
这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道,动笔写之前要考虑怎么写,要理清写哪些故事,故事之间的内在关系,故事如何体现主题,要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好,是因为事前构思得好,自己写作前也要认真构思,把这些问题都想清楚了再写。
与构思能力培养相关的,他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。
阅读本位思维,大多将注意力集中于“字词句”的研读上,集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读,更为关注的是篇章结构,注重培养“段感”“篇感”,这是有道理的。
“段”是构成“篇”的基本元素,如何组“段”成“篇”——谋篇布局,这是写作构思的一个重要环节

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