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阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。 “指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。 管建刚《理想的风筝》教学实录
执教者： 管建刚 教材版本： 苏教版6年级下册 一．引入 师：预习过课文吧？考考你，这是一篇写人的还是写风筝的文章？ 生：写人的。 师：主人公是—— 生：刘老师。 师：写人的文章要注意什么？ 生：要写出任务的品质、特点；要用具体事例，即用故事写人。 师：那么，用故事写人有什么奥秘吗？有的！今天我们一起来学习课文《理想的风筝》，等到把故事读明白了，其中的奥秘就会一个一个冒出来了！ 二、研究“故事的分配” 课文写了刘老师的几个故事？请看课文的第四自然段。 （生快速默读） 师：第四自然段，写了刘老师的一个故事：为大家讲故事。谁能用三个字归纳？（板书：讲故事） （生读板书） 师：第五自然段，也写了刘老师的一个故事，默读第五自然段，谁能用三个字，概括这个故事。 （生读后，师板书：写板书） 师：课文的第八自然段、第九自然段，也都写了一个故事。请你快读默读，也各用三个字概括。 生：第八自然段写“放风筝”。 生：第九自然段写“追线拐”。 师：课文写了四个故事—— （生读板书：讲故事、写板书、放风筝、追线拐。） 师：课文用四个故事来写人，记住：用故事来写人。（板书：用故事来写人。生读） 师：放风筝、追风筝，这两个故事，都是发生在课余的。讲故事、写板书，都是发生在—— 生：课上的。 师：作者写了四个故事，两个故事发生在课上，两个故事发生在课余，你说这是巧合，还是作者有意的安排？ 生：有意的。 师：有意的安排，这就叫“构思”。 三：研究“故事的长短” 师：请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？ 生：大概有13.5行。 师：再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？ 生：7行。 师：再数一数，“放风筝”，第八自然段大概有几行？ 生：11行。 师：再数一数，“追风筝”，大概有几行？ 生：7行。 师：你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？ 生：有意的。 师：可能有的同学，觉得也可能是一种巧合。那么，我们再看第四自然段。第四自然段，有一句话，写刘老师的外貌，找到了吗？指给我看。 师：（快速巡视）对，请一起读。 师：严格来讲，这不是写“讲故事”的，同意不？ 生：同意。 师：第四自然段，刚才统计过了，13.5行，减去第一句话的2.5行，写讲故事的，其实是11行。 【生读板书：讲故事（11行），写板书（7行），放风筝（11行），追风筝（7行）。】 师：我一个字、一个标点地统计了： “讲故事”11行 218字 “写板书”7行 137字 “放风筝”11行 217字 “追风筝”7行 135字 师：现在，你还认为是巧合吗？——同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。 四：研究“故事的关联” （师指题目，生读：理想的风筝。） 师：课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？ （生沉思） 师：请你默读第八、第九自然段，“放风筝”“追风筝”里的刘老师，是个怎样的人？ 生：是个乐观、顽强的人。 师：如果上课的故事，换成刘老师“关心同学”“博学多才”，与“放风筝”“追风筝”，搭不搭配？ 生：不搭配了。 师：猜一猜：上课的故事，应该写出刘老师的什么特点，才跟后面的“放风筝”“追风筝”，特别“搭”？ 生：也应该是写出刘老师的乐观、顽强。 师：现在，请你默读“讲故事”“写板书”，这两个故事，是不是也写出了刘老师的乐观、顽强。 生：这两个故事写出了刘老师的乐观、顽强。 师：（指板书，生读）讲故事，写板书，放风筝，追风筝。 师：这四个故事为什么能放在一起？——它们有内在的联系，都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系？（生点头） 师：现在，你读这句话—— ●他将永远在我的记忆中行走、微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。 （生读） 师：你认为，“我”记住的只是风筝吗？ 生：不是，还记住了刘老师的乐观顽强。 师：作者为什么不直说，啊，刘老师，你的乐观、顽强永远留在我的心里？ 生：这样太直白了。 师：对。作文，要有含蓄的美，追求意犹未尽，追求留有余地，让读的人自己去品味、发现。 师：四个故事，我们朗读好一个，短一点的，“写板书”，第五自然段。需要练习一下吗？ （生练习后，齐读。生边读，师边作必要的点拨。） 五：研究“故事的连接” （师指板书，生读：用故事来写人。） 师：课文用四个故事写人。 （生读：讲故事、写板书。） 师：这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、第五自然段。 （生读：放风筝、追风筝。） 师：这两个故事，也是一类的，都发生在“课余”，在课文的第八、第九自然段。 师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。 生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。” 师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。 ●然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。 刘老师的风筝各式各样：有简单的“瓦片儿”，有长达丈余的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子风筝。他的腿自然不便于奔跑，但他却决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的欢乐…… （生读） 师：这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。 ●北方的冬季漫长而枯燥。当春风吹绿了大地的时候，一种舒展的快意便浮上人们的心头。在晴朗而没有大风的日子，刘老师课余便在校园的操场上，放起他亲手制作的风筝。 师：有点看不明白了吧？在写“课余”的两个故事前，还有这么一段写景的话。——不急，咱们回到课文的开头，写“课上”的两个故事前，有这么两段话—— 春天又到了。 柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。 （生读） 师：这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？ 生：写“课上”的故事前，先写一段景；写“课余”的故事前，也写一段景，这是作者的又一个构思。 师：用写景来连接故事，多有意思的过渡，多有意思的构思。 （男生读第一、第二自然段，女生读第七自然段。） 师：发现没有？“上课”的故事前的写景，两个自然段；“课余”的故事前的写景，一个自然段。——咱们把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。 ●春天又到了。柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。 生：通的。 师：这里，是可以合为一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五个字开头，一起读—— 生：春天又到了。 师：再读结尾的—— 生：不见刘老师已经近30年了…… 生：刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您…… 师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间意义上的春天吗？ 生：不是。 师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。 六、总结 师：这真是一篇很棒的文章。学习了这篇文章，我们明白了用故事写人的奥秘。孩子们，以后在阅读中，要学会用一只眼睛看内容，一直眼睛看写作方法，你的眼睛会更清、更透、更明！（师指板书，生读板书。） 分享： 评析： 写作，是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写，只是这一心理过程的“终端”，是这一心理过程的外化——语词化、定型化，它只是写作活动中的一个环节，不是全部。写作心理行为过程，是由感知、酝酿、选题、立意、构思（选材、谋篇）、表达、修改、反思等构成的，其中的每一个环节，都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量，都须在教学中慢慢引导学生去领悟。 其中的“构思”，属于写作“运思”的一部分，是在前期思维较为成熟之后，最接近于“表达”的一个环节，它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此，管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点，是明智的。 这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”，还在于他的教学意图的集中、明确、深入，整篇课文的教学“构思”不枝不蔓，都围绕作者的“构思”展开，教学的四个部分，体现了步步推进、由表及里的探究——构思一：故事，两个两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接。 第一部分，让学生明白何谓写作的“构思”。 第二部分，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、取舍）的安排与控制。 第三部分，让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）的内在联系。 第四部分，让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。 一是不同故事间的过渡。 师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。 生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。” 师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。 二是开头、结尾的照应。 师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间春天吗？ 生：不是。 师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。 这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道，动笔写之前要考虑怎么写，要理清写哪些故事，故事之间的内在关系，故事如何体现主题，要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好，是因为事前构思得好，自己写作前也要认真构思，把这些问题都想清楚了再写。 与构思能力培养相关的，他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。 阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读，更为关注的是篇章结构，注重培养“段感”“篇感”，这是有道理的。 “段”是构成“篇”的基本元素，如何组“段”成“篇”——谋篇布局，这是写作构思的一个重要环节。 评析： 写作，是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写，只是这一心理过程的“终端”，是这一心理过程的外化——语词化、定型化，它只是写作活动中的一个环节，不是全部。写作心理行为过程，是由感知、酝酿、选题、立意、构思（选材、谋篇）、表达、修改、反思等构成的，其中的每一个环节，都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量，都须在教学中慢慢引导学生去领悟。 其中的“构思”，属于写作“运思”的一部分，是在前期思维较为成熟之后，最接近于“表达”的一个环节，它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此，管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点，是明智的。 这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”，还在于他的教学意图的集中、明确、深入，整篇课文的教学“构思”不枝不蔓，都围绕作者的“构思”展开，教学的四个部分，体现了步步推进、由表及里的探究——构思一：故事，两个两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接。 第一部分，让学生明白何谓写作的“构思”。 第二部分，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、取舍）的安排与控制。 第三部分，让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）的内在联系。 第四部分，让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。 一是不同故事间的过渡。 师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。 生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。” 师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。 二是开头、结尾的照应。 师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间春天吗？ 生：不是。 师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。 这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道，动笔写之前要考虑怎么写，要理清写哪些故事，故事之间的内在关系，故事如何体现主题，要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好，是因为事前构思得好，自己写作前也要认真构思，把这些问题都想清楚了再写。 与构思能力培养相关的，他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。 阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读，更为关注的是篇章结构，注重培养“段感”“篇感”，这是有道理的。 “段”是构成“篇”的基本元素，如何组“段”成“篇”——谋篇布局，这是写作构思的一个重要环节 |
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