■曹保义 李煜晖 我校2007年成为北京市首批自主排课实验学校之后，在课程宗旨、结构、内容与实施等多个方面都随之做出了重大调整，教师亦面临着新的挑战。新形势下学校教师管理如何充分调动教师专业发展的“自动力”，积极合理地为教师发展提供“助动力”？经过8年摸索与尝试，我们找到了通过项目团队建设重构和促进教师专业发展、以教师专业发展应答和引领课程改革这条道路。 课改深化呼唤项目团队形成 在为全体学生发展打好共同基础的前提下，我校根据学生不同的志趣、潜能和擅长的学习方式，为学生构建了不同类型的班级，如文科实验班、理科实验班、项目式学习实验班、数字化学习特色班、社科特色班等，依据不同的办班宗旨和培养目标，有针对性地开发和实施特色课程。这就需要唤起教师课程建设的主动性和自觉性，充分发挥教师的创造性劳动，积极参与到课程实施的决策、组织、实施、监控、反馈、改进等各个环节中来。 为此，学校根据教师自身的专业特长、兴趣、经验和实际工作安排，先后组织成立了6个相应的项目团队。以项目为指向的教师团队建设凸显了学校管理价值观的转变，于无形中消解了侧重于行政管理的科层制及其在教育教学上的弊端。为了能够让学校中层管理人员及全体教师从被动执行到主动思考，学校授予项目团队决策、执行、研讨、改进、资源（人、财、物）调配等责权，全面承担起各项目的推进工作，实现了对教育专业性的回归，体现了对教师专业自主权的尊重与信任。每一个项目团队由项目负责人、核心成员、参与成员组成，项目负责人一般由中层干部担任，核心成员一般由资深教师或改革热情和能力较为突出的青年教师担任，团队之间工作的协调、成果的分享、经验的交流则由校级干部组成的“学校课程领导小组”统一管理。 现代学校管理特征体现于项目运作之中 用“共同愿景”领导团队成员。学校精心选拔那些在相关课程中经验丰富、改革热情高、干劲十足的干部和教师担任项目团队的负责人和核心组成员，而不是论资排辈，这就为“共同愿景”的树立提供了组织基础；在各个项目团队开展工作的过程中，重视加强对本项目的意义、责任、使命的研讨，使成员通过认真学习各团队的工作宗旨、育人目标，深刻理解所从事的工作的本体价值、社会价值、短期价值和长远价值，这就为“共同愿景”的树立提供了思想基础。 用系统思考指引工作的可持续推进。项目团队以“学习·定向”“发现·推进”“巩固·开拓”为整体推进思路，该思路基于对“过去·现在·未来”这一“时间轴”的系统思考，旨在处理好课程建设中“继承”“发展”与“创新”之间的关系。现代学校管理的特点之一，在于使学校走的每一步都是在继承与开创之间的深思熟虑，要体现出学校发展的计划性和继承性，而非一切清零或从零开始。基于此，项目团队才形成了累进性的文科实验班“促进高中生大量课外阅读的能力指标和实施策略”“联合教学”“人文学术课程”，项目实验班“项目基础课程”“6个领域和方向的项目实践课程”，理科实验班“阅读与写作课程”“自主研修”等课程项目成果。 用“学习型团队”提升项目团队的综合能力。项目团队肩负着课程的研究、决策、开发、实施、监控、反馈、改进等多项任务，每一个环节的科学性、实效性都要依靠项目团队的综合能力来保证。每一个团队都行走在“学习型团队”的建设之路上，基本包含三条学习路径：一是依靠课程、教学、管理学、学科等多领域的专家支持，定期开展研讨会、培训会；二是秉承“工作即科研”“管理即科研”的理念，做到每一个项目团队承担一项研究课题，有了课题研究的驱动，教师可以入乎其内也可出乎其外，把自己的本职工作和行动研究紧密结合起来；三是团队内部成员之间的相互学习，来自不同学科和不同岗位的团队成员，可在项目团队例会中交流经验、分享理念和策略。 用分工合作保障团队效能。我校项目团队由性质和分工各不相同的三类成员组成。项目负责人要“做项目团队的发动机”，需具备思考力、执行力、主动性和业务全面等素养，其职责一是独当一面，二是随时为其他核心成员在研究、实施等方面提供帮助；项目团队的参与成员是各实验班、特色班的其他任课教师，项目团队不定期举行全体会议或研讨活动，对参与教师进行培训和布置任务，经常邀请不同年级、学科的教师参加核心组例会，广泛听取意见。通过分工与合作，项目团队工作如心使手，如手使臂，如臂使指，能够使先进的教育理念、合理的课程构想在教师群体中统一认识，迅速、高效、高质量地得到实施。项目团队之间在课程领导小组的组织下也经常开展交流和分享活动，使得不同团队的成果能得到借鉴与推广，促进学校的整体发展。 教师专业发展获项目建设深度促进 项目团队使教师获得组织授权。在教育现代化进程中，教师角色向多元化发展，这就要求教师深度参与学校的管理和决策，并要求相应的组织制度为这种参与提供保障。为此，我校努力实现“学校管理的四个转变”：淡化行政色彩，强化学术氛围；淡化个体竞争，强化团队合作；淡化经验主导，强化学习探究；淡化急功近利，强化持续发展。 长期以来，学校在教师专业发展上局限于单向的、赠与式的教师培训，教师往往处于被动的接受状态，其权利和需求是不被重视的。我们以授权为理念建设项目团队，从原来的科层制组织系统中让渡部分权力，将其授予项目团队。因为项目团队是由一线骨干教师组成，实际上也就等于授权给教师。让一群志同道合的教师对课程做统筹安排，在决策中学会决策、在建设中学会建设、在管理中学会管理，这就为教师的自主发展提供了组织管理保障，强烈激发了教师发展的内在动力。 项目团队为教师营造真实情境。项目团队为教师的专业发展提供了“目标情境”“问题情境”和“研究情境”。首先，教师的专业发展离不开目标的引领，项目团队作为一个“嵌入式”组织（融合来自不同学科、年级、部门的教师），将学校的总体目标具化为各自团队的共同愿景，再用这一愿景将团队成员凝聚起来，就为不同教师的专业发展提供了真实可感的“目标情境”。 其次，教师的专业发展离不开问题意识，而在传统的管理模式中，教师发现问题的动力不足，发现问题之后没有渠道及时反馈和认真分析，同时鉴于教育问题的综合性和复杂性，学科教师或班主任个体也很难探索出问题解决的有效途径。项目团队是以系统思考来推动工作，在分析和讨论这些具体、真实的问题过程中，在组织实施过程中，在提炼总结改进策略过程中，教师对问题的敏感度、思考力、执行力都能得到显著提高。 再其次，基层教师的教育科研活动与教育实践脱节，课题与工作“两层皮”，一直是困扰教育工作者的难题。项目团队与课题研究紧密结合，所研究的对象即是所工作的对象，所工作的内容即是所研究的内容，这样的“研究情境”将科研和工作紧密结合，辅之以专家的支持、同伴的配合、基于兴趣的分工、争鸣辩论的氛围、论文发表的机会，为提升教师科研能力提供了保障。 项目团队唤醒教师专业自我。项目团队成员业务水平、学科背景、工作经验具有差异性和互补性，形成“异质性”团队。在共同解决问题的过程中，教师之间的差异会最大限度地呈现出来。正是在“我”“你”“他”的博弈中，在项目的任务驱动下，教师的“专业自我”会逐渐清晰和形成,由此体现出从外控式的教师专业化向内驱式的教师专业发展的转变, 反映出教师职业过程中自我行动的意愿、需要和追求。我校的各类项目团队，其成员涵盖行政干部、班主任、不同学科的专家和教师，在年龄上老、中、青均有，这就为打破认知壁垒和经验局限，形成创意思维提供了可能。事实上，诸如文综联合教学、专题教学、数字化学习、项目研究、各类实验班的课程管理等任务和问题，都是这些异质性团队在争鸣中激发出灵感，进而达成共识并付诸实施的，过程中极大地提升了教师思维的主动性和创造性。 综上所述，项目团队对教师专业发展的促进作用，为传统技能培训所不具备，甚至依托教研组、备课组、年级组开展的教师培养也相形见绌。在课改纵深推进的背景下，如何促进教师全面发展、综合发展，如何引导教师直面实践问题并提升解决能力，如何激发教师的改革创新能力和热情，都是学校管理者亟待思考的课题。作为具有一定前瞻性的尝试，项目团队建设对教师专业发展的积极作用应该引起重视。（作者曹保义系北京师范大学第二附属中学校长，作者李煜辉系北京师范大学第二附属中学教学处副主任） |
|
|
