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0 骗听有偏信。诚然。 读书也如此。一般而言，选择性读书，带有认知倾向，即在潜意识里，我们乐于接受别人的意见。读书则信书。 这不是坏事。读书多，广博见闻，也可以开阔思路，使得自己思想上不狭隘。可是相对于一个问题，一个现象而言，听一本书所说的，就相信它，却不免接受了单一性认识。 自己有认知局限，一本书的那个幕后人告诉你的，何尝不是如此？ 所以，尽信书不如无书。这话讲得很睿智。 了解这个问题，则需对于语文阅读教学中，以一篇文章，一个作者，一个老师，单一信息源，使学生获得那个统一性的认知，有所反思。 现实中的阅读教学，侧重在欣赏，即我们作为读者，乐于接受文本背后的那个人，告诉我们的一切，似乎他说得都是事实，他所言也绝对正确。——这种敬畏心，让我们把别人的思想和道德举得高高，而自己则矮下去，矮在尘埃里。 这样的认知姿态，不是平等的人际关系，而是听人训导和告诫。 若一个社会的信息渠道闭塞，专门性知识往往被垄断。如西周奴隶制体系崩溃之后，原来的很多贵族，失落在民间。于是很多宫廷垄断的文化知识也就被这些人带出来，以至于衍生出后来的所谓百家争鸣的多样化文化。中国的道统延续而今，在很大程度上，就是在文化散播有局限的环境下，少部分人占有特别知识，而给有需要的人——当时的新生贵族，提供服务的一种知识传播过程；并且一代代，依靠师道文化继承了传统的东西。在中国的科举文化背景下，信息垄断造成了对于知识的崇拜和对于有知识的人的信赖，所谓尊师重教是有特定的时代背景的。中国教育的传统，客观上，脱离不了时代背景，在特定知识的学习中，“相信正确”，知识信赖，恐怕是不可或缺的一种学习心理。 此外，在孔子开先河的教育之后，官学也逐步发展起来，甚至形成了完善的科举制度，目的在于实现思想的“教化”。所以，在教育中特别强调思想统一在标准认识上来。 以上两个原因导致了语文教育传承下来的阅读习惯，更为重视寻找唯一性的答案，而且对于课文、教师认知的绝对性认同。 你看，现实教育中，是不是学生还是乐于接受来自另一个权威的诉说，即老师在耳畔不断讲解，告诉你一个所谓的真理。学生以为，教师知道的作者，了解心声，总是多于自己。 接受和倾听式的阅读，慢慢闭塞了一个人的独立思考。进入这样的一个思维模式：书上说的，老师说的，都是对的，高明的。 这样的阅读学习最后导致这个结果：获得知识，而失去思考力，以及独立的事实判断力。 缺乏思考的阅读是我们所需要的吗？ 打开视听，增进思考，无疑需要在阅读教学里，有两个改变： 其一，由单一性的文本阅读，变为以问题讨论为核心，汇聚多样的，多文本阅读。也就是，我们所说的非连续性文本阅读。 信息源扩展后，各样的复杂信息，广博的知识，以及彼此冲突的认知，一时充塞视觉，搅动起头脑风暴，这才会引发比较分析一类的思维活动。 其二，由单性的教师讲述，变为以多元对话为形式的课堂教学形态。即不要绝对崇拜教师或某一个人的言论，而要与之在主动认知与思考的基础上，有思想交锋。 会思考的人，远比那些习惯装下知识，把头脑视为一个存储器的人，更有益于解决生活中的问题。 以我的阅读经验看，几十年读书，其实在与自己认知的偏狭，与轻易相信宣战。从相信到不信，只是因为你的思考力，不知不觉间，有了变化，变得强大了。 思考，这样的脑力活动，一定是发生在多样化的信息场里，而且有多元化表达空间里的。 这两者不是孤立存在的。 在单一的事实面前，其实没有讨论的余地。让学生说，也是默认这样的结论。非要用不同的思想，或相异走向的事实，来激活学生，才能产生有差异的对话。 从某种意义上说，所谓对话，未必是表达认同，而是传达出不一样的认知。和而不同，有所争鸣。这才是对话的基础。 由此看，基于单一文本事实的阅读，很难产生有独立性、有活力的思考，也很难让课堂上的阅读交流，有所争鸣。 我国语文教育，凸显阅读份量，而阅读以单篇课文阅读为主，即把一篇文章做为审美对象，接纳其叙述事实和基本观点，而且这个认知又是完全被老师控制或诱导的，自然存在认知偏狭的问题。 这也是我们改变语文阅读教学的基点。 |
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