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原创： 韩雪屏 木铎语文 韩雪屏，1937年出生，毕业于北京师范大学中文系，内蒙古包头师范学院教授，享受国务院特殊贡献津贴专家。著有《中国当代阅读理论与阅读教学》《语文教育的心理学原理》《语文课程与教学研究文集》等。 阅读教学中的多重对话 文/韩雪屏 大多数人认为，最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金。他在研究了陀思妥耶夫斯基复调小说的“对话路线”之后，“对话”这个具有多元价值的概念，就开始活跃在人文主义学者的视野之中。今天，对话交往已经成为处理人际关系、国际社会问题的理想的状态。从本质上说，教育就是一个人际交往系统。因此，正如巴西的保罗·弗莱雷在他著名的《被压迫者教育学》中所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”因而，“在所有的教学之中，进行着最广义的对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话性格。这就是教学的 ‘对话原理’。” 教师、学生众多读者，带着与文本初次对话的结果进入课堂，一场多主体、多向度、多层次的阅读教学对话，就有声有色、生动活泼地展开了。他们各自发现的文本空白不同，各自选取的介入文本的对话策略不同；他们各自的初步理解和存疑也有差异。这些都要在课堂这一共有的对话情境中汇聚、碰撞。他们之间的质询、答疑、赞许、批判，不仅给阅读教学提供了丰富的、源源不断的话题；而且其中蕴含了重要的教育主题和教学内容。这就是阅读教学鲜明的对话品格。对此，我们从以下几个方面展开讨论。 一 与教科书的对话 文选制历来是我国语文教科书的传统制度，因而一篇一篇的选文就成为阅读教学的规定文本。与一般的阅读活动不同，教科书是经过加工过了的教学文本。从本质上说，教科书应当包括如下三个基本要素：“①作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论；②同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术；③知识体系与能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。”因此，领会语文教科书编者编选文本的意图，就是重要的问题了。 首先是确定选文的类型和作用。对某一特定的文本而言，它是作为古今中外的经典名篇入选，还是作为某种语文知识或规律的例证入选，或是作为学生读写实践的样本入选？这是教师和学生首先需要弄明白的。不同类型的文本，有不同的教育作用，也决定着学生和教师不同的学习和教学方法。 其次是把握教材文本的编辑体系。从文本的创作角度说，各个文本之间本来是毫无联系可言的。现在编者把它们组织在一个课本里，并分编成若干单元。它们之间的内在联系是什么？编者编辑的意图是什么？这也关系到阅读教学对话的方向和进程。 再次是研究文本编辑的方法。一般的编辑加工方法通过单元提示、预习提示，思考和练习题目等项目体现出来的。应该特别提出的是评点式文本。评点文字表现的是批评家对文本的见解和阅读经验，它往往用不同于正文的文字，以夹批或是旁批的方法出现。这种方法可以使师生同时接受正文与评点。通过印刷上的这种特殊安排，批评家可以在师生阅读之前和阅读之中引导他们，影响他们。这种师生的阅读就处在了与文本一作者、与编者、与评语三重关系的互动对话之中了。 如果说，在进入阅读教学过程之前，不论是教师还是学生，作为读者，在阅读某一文本时，都是处于读者与作者的“你——我”对话的过程之中，那么，从阅读教科书的角度看，这个“你——我”对话过程，开始有了编者或批评家的“他性介入”。教科书的编辑意图在一定程度上，体现着语文教育的价值观念。这就决定了即将展开的阅读教学对话，具有着教育目的的规定性，而拒绝了一般人际交谈的盲目性和随意性。 二 与教师的对话 在教学对话中，传统的师生关系性质发生了根本性的变革。在这里，“‘非正式性、平等性、灵活性、适应性、创造性将取代追求正式性、权力性、官僚性、僵化性和线性思维模式的传统价值观。’教师角色将更多地促进和帮助学生自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何决策。如何解决问题，如何获得洞察力，如何变得富有创造性。教育与教学的改革从本质上说是一场‘沟通革命’。”因此，在阅读教学对话中，教师与学生处于平等的地位，教师对学生应该有挚爱、尊重、信任的情感和谦逊的态度。 但是，我们同时还应当看到：青少年学生的阅读毕竟不同于成年人的阅读；他们因为知识和经验的不足，正在学习阅读，需要教师指导。因而，在阅读教学对话中，教师就成为平等对话中的首席（不是权威）；教师的提问和发言具有了举足轻重的作用。教师作为阅读教学对话过程的服务者、组织者和引导者，与学生又构成了垂直性的互动。这种垂直性互动主要的表现是： 1.给学生提供进行阅读对话的“脚手架” 这种脚手架大致有以下几类：一是概念支架，指的是学生需要通过文本学习和掌握的知识和规则；二是主问题的支架，指的是理解或生成文本意义时，有关文本全局性的枢纽问题；三是活动支架，指的是教师设计一种可以统领起读解某一文本全过程的活动。 2.设计专题阅读活动 例如：为搜集和处理某种信息的专题阅读，为汇聚和比较某些文本特点的阅读，为反拨某种误读见解的阅读，为解决某个写作任务的阅读等等，都是基于真实情境、为着解决真实问题的专题阅读教学活动。这种专题教学活动被形象地比喻为“抛锚”，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 3.组织集体思维过程 “教学中的‘集体思维过程’是以班级为基础，在相互交往中探讨教材所提示的学习课题过程。”“所谓集体思维的组织，无非就是在教学中通过教师的指导与学生的相互交流，集体地组织并克服每个学生的这种‘内部矛盾’。”为了有效的组织集体思维过程，教师需要谙熟文本的内容、内在的规律及其与外部生活世界的有机联系；需要了解学生阅读文本的困难。需要了解和把握学生已有的知识和经验与面前的文本意义所构成的认知矛盾。教师还要在瞬息万变的集体交流过程中，敏锐地发现学生认识中的矛盾，以提示、提问、说明、示范等方式，把他们的困惑披露在班级集体之中，以便组织好集体思维碰撞，及时地把集体探究引向深入。教师还需要善于激励每一个学生投身于集体思维过程中，及时地给每一个学生以反馈的信息，鼓励他们充满自信地发表意见，让他们在集体探究中尝受到成功的愉悦。 教师有目的的指导就是“把对话理解成一个学习与认知的过程，这样就确立了一个先决要求，对构成对话的确切要素在认识上产生好奇心。”“也就是说，对话必须要对知识客体有一种持久的好奇心。因此，对话本身不是目的，而是一种更好地理解知识客体的手段。否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。”“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话中来。 教师的这些指导，或者以文字的形式编写成教学方案；或者以口头的形式表现为教学现场的言说。这些静态的和动态的教学文本，又以对原文本的他性读解，介入到学生的阅读中去。也就是说，学生“既面对第一文本(原作品)，也面对第二文本(经过教师接受并由教师进行二度表达的作品)。” 三 与伙伴的对话 学生之间的智力水平和认知水平基本上没有太大的悬殊，因此，阅读教学中学生之间的对话就呈现出一种水平性互动。水平性活动的主要形态有：全班性的课堂讨论、小组合作学习、优生和差生之间的互教互学等。 不同的学生对文本意义的理解在范围、程度上存在着差异。对话交往给学生互相了解和交流这些差异提供了机会。通过阅读教学对话互动，学生“彼此拥有他人的片断的信息，从而引起同样的情感与经验，产生知识。是‘彼此共振’。”“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收。自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。” 学生在对话中不仅想要说明自己思考的结果，而且往往为了说服同伴，还伴随着想要说明自己思考的过程、方法和策略的欲望。这样他们在对话互动中，就不仅交流了阅读理解的结果，而且交流了取得这些理解结果的过程、步骤和方法。这一点，对于阅读，以至所有的课业都是更为重要的。因为“这种合作作业的经验，是同完成课题所需要的行动计划及其调整的元认知技能的提高密切相关的。” 学生之间的对话交往，少有心理上的距离，没有慑于教师权威的单向服从。在小组合作学习中，每个学生说话的时间相对增多，即便是平时较少说话、性格内向、成绩较差的学生，也在互动对话中显得比较自由，不再拘谨。优生往往充当了小组学习中的教师角色，成为班级和小组的学习核心和骨干。他们“一方面不断完善自己的实践能力、提高在团体中的自我价值感，另一方面也通过完成任务、帮助他人或提携后生等方式不断为团体的发展内作出贡献。” 四 与环境的对话 在信息时代，教育从传统的“人——人”交往系统，变更为“人——环境”交往系统。过去对于教学环境的建设更多的停留在外表的秩序和美观上，现在已转变为给学生开辟新型的“应答性学习环境”，以保障学生的主体性学习活动。这样学生就可以直面应答性学习环境自己去发现意义解决问题，建构知识，形成一种自主性的、发散性的对话互动。“在这里，教师的作用不在于‘教授’，而必须是‘组织’这种‘应答型学习环境’。就是说，必须支援学生旨在自己解决课题活动，着力于发展学生的“信息素养”，这种“人——环境”教学系统可以表示为下图： 在阅读教学对话过程中，理想的班级氛围，创造出有利于学生活跃的、自主的学习的环境。理想的班级氛围以接受性、支持性、教师的亲和性为标志。在这种氛围中进行阅读教学对话学生不会陷入焦虑。此外，学校的图书馆阅览室班级的图书角，都是资源丰富的应答学习环境。教师开列的相关书目、发放的补充阅读资料、提供的多媒体课件、教科书中编撰的供学生应用的学习资料，都是应答性的学习环境的组成部分。 总之，在阅读教学对话过程中，充满了对话主体、对话话题、对话策略、对话环境等多种要素的相互作用。我们的任务是分析和揭示“在相互作用过程中发生了什么，个体是如何接受相互影响，从而获得理解和意义的。归根结底，相互作用的分析，不是单纯的行为层面和行为连锁的分析，而是意义解释层面的分析。”那么，阅读教学对话过程中各种要素相互作用的主要效果是什么呢？ 首先是促进了学生主体的个人认知建构。因为在师生、生生的对话互动过程中，学生会经常发现与自己不同的见解。这些差异有助于学生产生认知的矛盾。这些认知矛盾正是学生进一步深入阅读对话的内驱力。由于没有心理上的压力，学生在对话中往往会彼此纠正对方的错误见解；会指出对方观点中的可疑之处；会相互补充共同的认识，使观点精细化；也会针对某些问题突出地提出批判性的意见。批判性正是对话交流得以深入发展的支撑力。每个学生在对话互动中，大都是一边听同伴的发言，一边反思自己的理解。 听取他人的发言，是与他人协商，是一种接受外源信息的“对外话”；反思自己的理解是与自己协商是一种回归自身的“内对话”。这两种对话空间，不仅对于学生理解文本的意义十分重要；而且在这个空间里，学生不断发展着反思能力，发展着宝贵的元认知技能，逐渐形成一种对自己阅读行为有效的监控力。对话互动提供了一个开放性、丰富性的学习环境。多种观点的聚集和碰撞、消解和转化、深化和提升，促进了教学过程的自组织性能。这种良好的自主学习环境，很可能使每个学生在不同程度上接受来自师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展；很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新。过程使个体的认知具有了自组织力。 其次是促进了个体认知的社会化。阅读教学的多向度对话揭示了这样一个道理：“认识的形成不是个体头脑的封闭系统中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活动的经验和过程中才有可能产生。”“知识建构的活动不是封闭在个人的系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中建构知识的契机。”这正是社会建构主义理论在当前基础教育课程与教学改革中的实施。同时，阅读教学的对话过程，是个体内部言语和外部言语的活动场所，是主体之间彼此尊重、善解人意的文化场所，是体现社会规范的价值场所。这个场所是学生未来社会生活的缩影。在这个场所里可以进行人际交往的实践演练；可以培养学生积极的参与人际交往的意识，养成他们使用语言的自我意识，责任意识和自我调查的意识，养成他们在未来社会生活中为求得自我实现所必需的竞争能力和合作能力、口头交谈和非口头的(体态的、书面的)表达能力。 由此，我们还可以知道：在阅读教学对话过程中隐藏着认知建构和情境学习的重大理论命题；预示着行为学习理论、认知学习理论和情景学习理论，从对立、分化到整合、互补的必然趋势。 本文刊载于《全球教育展望》2003年第9期，有删节。 |
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