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至 博 而 约 于 精 ――王崧舟《枫桥夜泊》的文化张力 福州市教育学院一附小 特级教师 林 莘 历史的年轮转到了21世纪，寒山寺的钟声却依然清晰，千古名篇铸就了不灭的传奇，于是，人们的仰望就成了不变的记忆。《枫桥夜泊》的教学 是诗意语文的又一座高峰，在启、承、升、转、合中彰显文化的魅力，抒写着深沉的文化积淀和涓涓的文化渲染。对于王崧舟老师的《枫桥夜泊》，我们须以平静的目光，平视的角度，探求其在历史长河中与枫桥诗人心灵的对话，探寻其内在的文化张力，从而体验经典的魅力，感受文化的力量。 一．“为学须有本原，须从本原上用力”① 《枫桥夜泊》家喻户晓，远及海外，对此诗历史上已有众多的名家提出质疑，比如欧阳修的“其如夜半不是打钟时”（《六一诗话》）之说等等。王老师解读文本有独到的功力，他不局限于文本，而是还原其本源，超越文本，找出文本的秘妙。他的文本细读，“其大无外”，我们可以借鉴的，不是就文本读文本，而是细察文本内涵、拓展文本外延的独特视角。《枫桥夜泊》共28个字，他从中读出的深度和广度，却是呈几何级数扩张的文化背景和意蕴。 首先，在文字层面上。王老师敏锐地抓住了诗中“对愁眠”的“对”字进行细读，在这个被无数前人忽略的字上，精研出新的品味。在给学生 “对”字释义的四个选项中，重点解构“面对”和“配合”，如果是选义项“面对”，则诗人面对的江枫、面对的渔火是孤立的，是用“以物观物”的审美感应方式感受内心的愁绪；如果是选义项“配合”，则江枫、渔火的意象与诗人是互动的，感觉到舟中的旅人与舟外景物之间有一种无言的交融和契合，化为浓浓的物我一体的愁。这是一种交融和漫浸，这是“以我观物”的审美感受。让学生选义项是一种高明的引导，最终的选择则是还原诗人的本意，学生感受到了“以我观物”审美意境，在学生朗读时，“对”字就很好地读出了品味，读出了情怀，读出了不一般的味道。 其次，在文学层面上。唐诗是中华民族优秀文化遗产中不可替代的重要组成部分，它以其丰富的人文内涵滋养着一代又一代中华儿女。“风花雪月”是中国古典诗词最具代表性的意象，古诗 词中“月”的意象比比皆是、不胜枚举，而“钟声”则寥若晨星、相对较少。但在《枫桥夜泊》中，钟声代表的文化意涵与中国文化的渊源却显得异常凝重。 对《枫桥夜泊》的解读，王老师从已知中发掘未知，给学生以强烈的认知冲突和情感反差。《枫桥夜泊》之所以流传千古，无法为后人超越，有两“绝”，一绝为“愁眠”，一绝为“钟声”。诗的前两句意象密集，“落月”、“啼乌”、“寒霜”、“江枫”、“渔火”、“愁眠”，包含了6个意象，形成浓郁的“愁”的审美情境。后两句意象集中于“钟声”，其意境疏朗空远，前后对比形成巨大的反差。历代文学评论家及读者大多认为“愁眠”即诗眼。王老师则独具只眼，把视角落在“钟声”上，由钟声引出并以此为着力点铺张开去。以“钟声”为主线，在启承升转合中，表现了对愁的关怀、对愁的抚慰，使人在凄冷的愁眠中感受到心灵的温情和慰藉。此课既抓“愁眠”，更抓“钟声”，使学生对传统文化的理解更加深入，不仅感受到“愁眠”的意境，更体会到“钟声”的温暖。 “于是，从张继之后，从《枫桥夜泊》之后，除了‘明月千里寄相思’，在中国诗人的心中，又多了一种寄托愁绪的美好景物，那就是——钟声！这钟声穿越时空、穿越历史，在一代又一代诗人的笔下悠悠回荡。” 钟声不仅温暖了作者的心灵，同样温暖着一代又一代跟张继一样“愁眠”的心灵，不仅温暖了课堂上学生的心灵，徜徉开去，不也温暖了中华民族1200多年的文化历史吗？ 第三，在文化层面上。文化是时间积淀的产物。《枫桥夜泊》有着深厚的文化积淀，经过千百年的反复传唱，影响远及海外。正如张晓风在《不朽的失眠》中说：“感谢上苍，如果没有落第的张继，诗的历史上便少了一首好诗，我们的某一种心情，就没有人来为我们一语道破……我们只记得秋夜的客船上那个失意的人，以及他那场不朽的失眠。” 王老师在教学中披露的正是人类的“某一种心情”，他对“愁眠”的处理，妙在不点破，于是，这“愁”便成了某种抽象的抒情。于是，人人都能从中感应到自己的“某一种愁情”，乡愁、思愁、旅愁、仕愁、忧愁、哀愁、浓愁、浅愁，凡此种种、不一而足。王老师不是去把这种“愁绪”坐实，而是让其泛化、虚化，将学生的注意力引向“钟声”，这钟声不是单纯意义上的钟声，是文化的表象和意涵。“钟声对张继说”的环节，是一种文化的引领、传扬、扩大和强化，让孩子真切意识到，人类的共有情绪、精神母题，是可以一起分享的，是可以与前人、今人、后人一起贯通的。这是王老师力图营造的课堂中的文化传承，体现了他对文本解读的独到之处。正因如此，学生才会被感动，会想看枫桥，会想到张继，会背诵《枫桥夜泊》，这首诗才能铭刻在学生的记忆里。 二．“一树一菩提，一沙一世界”② 王老师的《枫桥夜泊》，充分体现了他在文化渲染上的独到功力。他从细微之处引领，用细腻的方法 浸润，不仅让学生学会，让学生能够体会，而且让学生意会。有人说：“别人是学不来王崧舟的，因为你不是王崧舟。”但《易经》有言：知至至之，可与言几也。③如果说文本解读要不厌其大，力争发散思维，那么课堂策略则要不厌其小，尽力聚焦成点，让学生从一个个小的环节中接受大道理、大文化。王老师不是把大的、抽象的概念整个灌输给学生，而是化大为小，化抽象为具体，化理性为感性，把博大精深的文化意蕴浓缩于一首诗，一个个意象之中。 细处摄神渲染。在王老师看来，钟声所代表的中国传统文化的渲染是其主要目标，但是文化又是一个很大的概念，在小学 课堂中不可能大而化之，因此，在细微处着力是必然的选择。 一是深挖字眼。王老师选取陈小奇的《涛声依旧》，从“无眠”处展开，让学生理解“无眠”就是“失眠”，就是“不眠”，就是“难眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”，感受“无眠”的滋味儿。由此引出是谁在敲打着我的无眠呢？是钟声，在“对愁眠”的“对”字分析中同样体现了细节的因素，这样才能准确地把握意象的情感意蕴。 二是注重对比，在文章结构上“启”与“合”的对比，在“钟声”意象上历代诗人不同意境的对比，在情感表现上张继与李白、杜甫、白居易诗句的对比等等，强化浓浓的情、淡淡的愁，使课堂充满了文化的气息。 三是创设语境，体会诗人的所感所思,重建诗人创作时的环境,感受孤独诗人的惆怅与温暖。在《枫桥夜泊》的教学中，王老师激情澎湃，激扬文字，同时，又婉婉而叙，仿佛如歌的行板：愁眠啊愁眠……如行者的叹息，倘佯于千年诗的时空，这是诗的音乐，音乐的诗。王老师已是一位杰出的指挥，“一声！一声！又是一声！声声敲打着愁眠，声声陪伴着愁眠，声声抚慰着愁眠。”教师范读，师生对读，在想象中读，在读中体验，声调从低到高又从高到低，反反复复、曲径通幽、浅呤低唱，一唱三叹，荡气回肠，余音绕梁。? 潜移默化渗透。文化是非常大的概念，要能达到渗透的目标就必须建立一个宏大的“文化场”。王老师以温润的眼光、感性的语言，引领学生一步一步去追述诗人的悲欢，解读诗人的作品，理解诗人的生命，称得上是对于祖国历史文化和古典诗学传统的一次深情回望。由“无眠”到“愁眠”，由“愁眠”到“钟声”，意象密集叠现，又一一消弥，最终，板书定格在“愁眠”和“钟声”这样两个相隔遥远又相融一体的意象上。“当寒山寺的夜半钟声款款消失的时候，张继的愁眠之情也渐渐化去了”。王老师在情感堆积到极致处戛然而止，强烈的对比、落差，使学生感受的是此时无声胜有声的诗意境界。王老师创设了一场集体与诗人的心灵对话，以时间换空间，这个空间浓缩于几十分钟的课堂，浓缩于徐徐展开又徐徐卷起的画卷中，实与虚交替，起与落来回，在一节课中，丰富地呈现出落月沉寂，霜天凄清，渔火幽明，钟声空灵……可慢慢地，不知什么时候画卷又悄然合上，什么也看不见了，此时，大象无形，大音希声，学生在老师的潜移默化中进入到艺术和美的境界。 层层推进升华。易经云：“时止则止，时行则行，动静不失其时，其道光明。”④超越千年时空的钟声在王老师巧妙的引入中层层推进，首尾呼应的启合令人称奇、拍案叫绝。 从当代，到清代，到明代，到宋代，感发“愁眠”的钟声不绝于耳，刻骨铭心，令人遐思。王老师以大量的笔墨着力于此，是为了引入一个孤独的听钟者吗？是，也不是。从课堂的生成状况看，历史的钟声引起了学生的质疑：为什么有这么多的人写钟声？钟声的魅力为什么会有这么大呢？钟声为什么能够留传这么长的时间？从而自然地生出探究之情。 妙处不仅于此，在最后“合”的部分，似乎是启的重复，但看似重复的诗句，已然升华至“看山还是山，看水还是水”的超越之境。同样的诗人，同样的诗句，不同的是钟声已由1200多年前响起，那钟声多么遥远，又多么温暖。四百多年过去了，八百多年过去了，一千多年过去了，时代在前进，钟声由弱渐强，在学生深情地呤诵中，一次又一次叩击着每个人的灵魂。在穿越了1200多年的时空后，在感受了张继孤独的愁眠之后，终于回归，此时，收获的不仅是空灵的禅意，更多的是钟声带来的抚慰和幸福。由此，文化的意涵在不知不觉中浸入学生的心灵。 王崧舟老师是诗意语文的开拓者、领航者，从《枫桥夜泊》这一课中，我们不难感受到浓浓的诗意，但仅止于此吗？短短一节课，学生感受到的更是经典的汇集，厚重的文化魅力的吸引，在这样的氛围中影响、分享、认同，进而铨释中国传统文化的意义。王老师对文本解读的态度和所达到的课堂境界正是我们所追求的方向，也是我们努力可以达到的目标。 注： ①王阳明《传习录》 ②英国诗人布莱克《天真的预言》 ③《易经》之《上经篇》“知至至之，可与言几也。”（能够清楚自己所要达到的目标并最终实现了自己的目的，这样的人是可以和他们研讨事物的细节的） ④《易经》之《艮》之《彖传》“时止则止，时行则行，动静不失其时，其道光明。”（该停止的时候就停止，该行进的时候就行进，动与静都不失时机，君子之道就能光明。） |
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