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二、教读式 这是学生在教师的具体指导下进行的阅读训练。跟自读一样，教读同样必须以学生为主体，但教师的主导作用有明显的加强。就是“教”学生“读”。教师当然要“教”－指导、启发、扶翼、鼓励……但着眼点仍是学生的“读”。以“教”代“读”。以教师自己对课文认知的结果取代学生的认知操作，显然是有悖于教读的本意的。 教读必与自读同步进行。教读的最终目标就在于教会学生自读。因此，学生自读的水平，必须成为检验教读效果的第一指标。学生天天上语文课，天天读语文书，也能对付考试，但如果一旦离开老师面对一篇没有教过的课文，却不知如何入手，如何步步深入地理解课文，如何读出自己的体会，这只能说是教读的失败。 学生主动积极的参与，是教读成功的前提；而学生能否主动积极地参与，决定于教师的主导作用发挥是否适当。古人论战，有“善战者，因其势而利导之”一说，其实这话也适用于教学，凡“善教者”，无不都是能“因其势而利导之”。所谓“因其势”，就是教学要顺乎学生认右的规律，在充分重视并研究学生的实际心脏他们的学飞奔 的心理因素、思维流程等等；所谓“利导之”，就是把学生引导到最有利于他们认知的情境中去，从而帮助学生自奋其力达到认知的目标。“因势”不能无视学生的存在，“利导”不是强制、包办，而是遵循教读的规律，导而弗牵。具体地说，“教读”就是要做好下面几伯事。 1、激励、唤醒、鼓舞 人们通常认为，教学就是教给知识，传授本领。但是19世纪德国教育家第斯多惠却说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。他的话引起了我的浓厚的兴趣。语言导读法主张以学生为认识和发展的主体，教师“教”的重点，确实不在于传授本领，而在于激励学生的学习内驱力，唤醒学生沉睡的求知欲，鼓舞学生依靠自己的力量获得成功的自信心。这是教读达到预期目标的最重要的条件，也是教读时首先要做好的一件事。 我们常常把学生学习差的原因归之于学习态度不自觉、学习基础太差等等，而很少去关心学生的心理因素。我们不了解他们的情感世界，不知道他们需要什么，于是多半采取一种“头痛医头，脚痛医脚”的“对症疗法”；学习态度不自觉就严加管束，学习基础差就逼使学生死记苦练，但结果却只会使学生望老师而生畏，见学习而却步，不仅治不了病，反而加重了原来的症状－学习成绩越来越差。 其实，任何一名智力正常的青少年都有求知的欲望，正如小孩子对一切陌生的事物都有好奇心一样；而求知过程中成功的喜悦，对“差等生和优等生”具有同样的鼓舞力量。一些学生成绩落后，以致丧失了学习的兴趣。因此，如果我们真想帮助这些学生，首先就要想方设法从根本上提高他们对学习的兴趣和信心。浇花要浇根，治病要治本，对“厌食”的人，首先要用美味可口的食物去吊起他的“胃口”，教学上，也是这样的理。 下面的例子，也许有助于我证明自己的观点。 课前两分钟的预备铃早已响过，可大部分学生仍在课卓间穿来穿去，打闹的、傻笑的、嚷嚷的、使整个教室乱糟糟、闹哄哄的。 这是我刚接手一的个初二“双差班”。 今天的语文果要对新学期的第一篇作文作一些“评讲”。说是评讲，其实我对学生的文章除个分 外，大部分没有仔细看，倒不是偷懒，而是实在看不懂。句子不通倒还不算主要障碍：单是那此缺胳膊少腿的千奇百怪的文字以及文字间莫名其妙的组合关系，就让你头晕得没勇气看下去。 上课以后，等到教室里初步安静下来了，我请各组组长帮我把本子发下去。我等待着一种戏剧性的“轰动效应”。 果然，当同学们打开作文本，一看之后，立即出现了意料之中的强烈反响，有高声嚷的，有拍手笑的，有把本子往上抛的…… “哈哈！85分，我得了85分１ “老师，寻什么开心，凭我这个水平，90分，像吗？” 这些往常作文“吃”惯了30分、40分的学生，一下子得到了“优秀成绩”，当然无法接受眼前的事实，结论只能是“老师在跟我们闹着玩”。 可是，我的表情是严肃的，脸上没有一线笑意。 等课堂里稍稍平静以后，我郑重其事地说：“在学习问题上，老师从来不开玩笑，打这些分数，我都是经过郑重考虑的。我相信我打得正确。你们的作文完全符合我提出的两项要求，得90分以上的作文，还超出了老师要求的标准。” 原来，在前两天的课，我对这闪题为《我的一家》的作文提出了两项要求：（1）标题必须写在第一行的正中；（2）文章要分段，家里有几个人就发几段，每段起始必须空两格。我对学生说：“我是严格的，提出了要求必须不折不扣地做到。现在我担心的是，你们没有能力做到这两点。”当时他们都笑着表示：“别太小看我们了。” 作文本交上来后，我就根据这两项要求打分，其他一概不看（如果要看，只能统统打不及格），凡完全符合要求的，至少80分；字迹还算清楚，大体能看懂的，给90分以上的高分。我作文本发下去会掀起一点小小的波澜。事情果然如我预料的那样发生了。 我在郑重地宣布了自己的评分依据后，又跟同学作了如下的“恳谈”： “我知道你们不喜欢学习，这不能全怪你们，造成这样的后果，老师也有责任。你们被人叫做‘差生’，是不公平的，因为你们的智力一步也不比别人差。我在小学读书的时候就留过三次级（并非虚构），是名副其实的‘差生’；可是上中学以后，经过努力，各科成绩都上去了，语文更是名列全班第一。我有过和你们一样的经历，因此完全理解你们的苦恼。我知道你们也渴望报告单上有一个体面的成绩，但由于缺少真诚的帮助，你们暂还不能改变自己。现在我愿意给你们提供这种诚心诚意的帮助，相信你们也会理解老师的心情，愿意跟我好好合作的。” 学生神情专注。课堂里出现了从未有过的肃静。 “这次作文就是我们的第一次合作。作文之前我提的那两点要求，你们别以为做到了也没有什么了不起。不要把你们应得的成绩看成是老师的慷慨，更不要把这种真诚的合作当成开玩笔。” 教室里更静了。我透过同学们‘心灵的窗户’，窥视到了他们内心的激动。 “今后，是不是让我们订一个长期合作的‘协议’，每次作文或每教一篇课文，我都提出一两点要求，只要你们肯努力去达到这些要求，我保证你们的成绩不会比别的班级差。别看每次要求不多，人的知识就是这么点点滴滴积累起来的。” 转机终于出现了。由于每次作文都提出一些要求，学生作文的面貌渐渐改变了，语文课上也出现了踊跃发言的局面。后面我还这个班级开过次观摩课，这更增强了他们的自豪感和自信心。 这个例子说明：教学，首先不是教知识、教本领。我在这个班级中所以取得教学的成功，就因为我一开始并没有要求学生必须掌握多少知识和本领，而是先以不高的要求助其成功，继以体现的成绩激其兴趣，又以充分的理解动其感情，更以美好的前景树其信心，最后以长期的合作坚其意志，使他们不但感到老师真诚的关心，而且确实给他们提供了步步上升的台阶。一旦这把“生锈的锁”被“心灵的钥匙”打开，即使成绩很差的学生也会萌发出求知的渴望。教读的第一步，就是要想方设法唤起学生的求知欲。 2、组织好教学过程 写文章要讲究起承转合，讲究“凤头豹尾”、“草蛇灰线”之类；为了引起阅读的兴趣，有时还要故布疑阵，制造一点悬念；组织教学过程，进行教学设计，跟写文章虽然不是一回事，但其中的道理是相通的，也需要下一番惨淡经营的构思功夫。 前面说过，“教读”就是教学生“自读”。可是，“自读”不是老师撒手不管，放任学生自由地读；这里不仅有读法的指导，而且还有怎样引起学生阅读动机的问题。教学设计的匠心，每每在这些问题上显示出来。其中有两个问题，尤应引起设计时的注意。 一是选准“突破口”。教读如何入手，犹如写文章怎样开头，很有讲究。突破口选得好，不仅可以引起学生自读的兴趣，而且会使整个教学过程思路顺畅。 教读最通常的入手方式是以启发式的谈话导入课题，以引起学生阅读的动机。例如，教读说明文《食物从何处来》。我选提出一个“怪问题”：“今天早餐我吃了一个烧饼、两根油条，喝了一杯凉水，后来又吃了一个鸡蛋和一个苹果。请回答：我吃的都是食物吗？无论说是或不是，都要讲出理由”问题一提出，立即引起了学生思考的兴趣，他们明知老师这样问，其中不是食物的东西，但又不能确指，尤其讲不理由。学生处于“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤”、“悱”状态，这时我才让学生打开课本。他们很快从课文中找到了食物的定义：“食物是一种能够构成躯体和供应能量的物质”。于是恍然大悟：老师喝的凉水不是食物，因为水只参与构成机体而不供应能量。教读以食物的定义为突破口，以趣问引路，不仅引起学生阅读的动机，而且对食物的定义印象深刻，这就为进一步学习食物的来源作好了准备。 下面的教例中，在选择突破口的问题上，我似乎处理得更成功些。 课前我请几位高个儿同学帮助把十幅教学挂图张挂黑板上方，几个人七手八脚，十幅图挂得既不整齐，也没有先后的次序。同学们在小声议论：“看，人民英雄纪念碑，今天准是要学习《人民英雄永垂不朽》。”几个机灵的学生已经拿了语文书，正准备“自读”。我赶紧制止：“请大家不要看书”！ 一上课，我宣布这堂课的训练重点；培养观察能力和看图说话的能力。我说：“首都人民英雄纪念碑上有十幅浮雕，展现了鸦片战争以来中国人民革命斗争的历史画面。这就是那十幅浮雕的挂图。图下的标题已经遮去。刚才张挂时又把次序搞乱了。现在请大家仔细观察，要求根据每幅图的背景、人物，分别说出它们反映了什么历史事件，并说明自己判断的依据；然后给每幅画加上标题，并按时间顺序把它们排列正确。” 学生觉得太难，于是要求我允许他们看书，其实这也正是我对他们的要求，但是我故作不让步状。经过一阵“讨价还价”，学生才“争”到了看书“权利”。但是我只允许他们看十分钟，时间一到，要自作合扰课本。于是他们像占了什么“便宜”似的，高高兴兴地打开了课本，边读书，边看图，有的还在书上做着记号。当他们把课本合扰的时候，似乎都已经十拿九稳了。 果真，每一幅图的辨认和说明都进行得非常顺利，学生说明时还运用了课文中的不少词语；观察得也很仔细，边武昌起义时冲向总督的军人脚旁一面不引人注意的小龙旗（那是最后一个封建王朝覆来的象征），也没有被遗漏。最后由一名学生给十幅画都加了标题，并按时间先后排出了顺序。于是，我再让学生打开课文，进入了下一个教读环节：理清文章的结构，了解作者说明的顺序。由于“突破口”选择好，学生读文从中间开化，顺利地把握了课文的核心部分，因此接下来的教读就大有水到渠成之势，我销加点拨，学生就完成了自读的任务。 二是确定“聚集点”。语文是一门综合性很强的学科，教一篇课文，都要牵涉很多方面：知识的、能力的、德育的、美育的……在确定一篇课文的教学目标的时候，没有一门学科会像语文学科一样使老师面对困难的选择：目标如果定得太多太细，教学就势必繁杂琐碎，使学生不得要领；而如果定得太少太粗，又难免挂一漏万，顾此失彼。这两种选择都不符合语文学科综合性强的特点。一篇课文是一个活的整体，怎样确定教学目标，才能既保持学生印象的整体性，又不致让学生囫囵吞枣？事实上我们只有一种选择，那就是目标的集中化。集中不是单一，因为它保持了教学内容的丰富性；集中也不是繁杂，因为它保持了教学内容的整体性。集中化表现在教学设计上，就是要尽量找到教学的“聚集点”，它是“执一御万”的“一”，也是“牵一发而动全身”的“一发”。上文谈到的《一件小事》的教学，就是一个这样的例子：学生讨论的只是一个问题－小说里的“我”是一个怎样的人？但是这个问题到对整篇课文的阅读理解，包括所有的重要词语、关键句、中心、层次、心理描写、对比手法等等，学生在讨论时都不能不有所顾及。同时，解决这个问题的过程又是学生受到听、说、读、写综合训练的过程。 当然，像《一件小事》这样以一个问题教学内容都“聚集”到一个“点”上，这种情况不是教读每篇课文都能遇到的。在日常教学中，较多的情况是以一个“中心目标”带动若干“外围目标”，处理得了的话，这些外围目标大体上都能向中心目标辐集，并为之服务。这晨，重要的是要找到一个能力和知识的结合点，从而以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习，如有的课文的教读以训练“圈点勾画”或“深思质疑”能力为中心，有的文言课文以训练“背读”能力为中心，从而带动整篇文章的阅读理解，都可以避免目标过于单一或过于烦锁分散的弊玻 总之，一个“突破口”，一个“聚集点”，是组织好一个教学过程的两个关键问题。而要处理好这两个问题，关键的关键是更新教学观念，首先要敢于放弃那种把学生当作“知识容器”、填鸭注入的阵旧教法。 3、授之以法，随机点拨 语文导读法强调学生独立的阅读操作，教读，就是教学生自己读，因此，比之其他教学模式更重视阅读方法的指导。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”对导读来说尤其如此。方法的问题目前正在引起语文老师的普遍的关注，但在实际教学中还是灌输现成知识的多，指点方法让学生自己操作的少。这是为什么呢？一方面是因为老路走得时间长了，“惯性”在起作用；另一方面，教方法要着肯于训练，比之单纯地灌输知识难度要大，对教师的要求也高，教师不驻要自己会读文章，而且要用自己掌握的方法去指导学生阅读，这就不是每个教师都立即适应的。但这是一个必须解决的问题（即使采用传统的教学）。试想，语文教师如果自己不善于读文章，备课离开了“教参”就寸步难行，他怎么可能教会学生读文章呢？语文教学的质量又从何谈起？ 阅读方法的有两种，一种是适用于各种文章或某一类文章的一般方法，例如，属于阅读方式的，有朗读法、默读法、背读法、速读法、精读法等等；属于阅读技能和习惯的，有符号助读、随手批注等等；属于文体阅读的，有记叙文、说明文、议论文的一般读法，诗歌、散文、小说的一般读法等等，不能尽举，另一种只适用于某一篇文章的具体读法，这都因文而异，少有定,法，就更难一一列举了。教读设计的一个重要内容就是设计读法。 下面的课例，大体展示了一个指导读法的教读过程。为了引起学生阅读的兴趣，我稍微加了一点“调味品”，但仍可明显看到教师指导的意图。 《从三到万》是一篇自读课文，文字比较浅显。“学习重点”要求“ 事故事说道理”和学习“叙议结合的写法”。根据课文特点及编者的提示，拟指导学生用“揣测法”阅读课文。 一上课，我先宣布课训练的内容：练习用“揣测法”读课文，并作简单介绍：所谓“揣测”，就是根据文章的局部内容，揣度、推测文章其他部分的内容。这是一种参与创造并带有鲜明个性的阅读方法，用这种方法读文章，最大的好处是可以锻炼思维能力。这样介绍以后就宣布一条“纪律”：不让看课文的时候不许偷看，要求看某一部分的时候不许看其他部分。 为了引起学生的兴趣，我接着就讲了文章里写到的那个财主的儿子学识字的故事，但没有廛完，留线“写请贴”的部分请学生先试一下自己“揣测”的能力。这个故事有些学生知道，即使不知道的学生，也不难根据那傻儿子的表现大致锖到故事的结果。这提高了学生的兴趣和信心。于是我告诉学生：本文的作者马南屯阝是一位著名的学者，他从这个笑话阐发了一些关于学习的道理。请揣测一下，他会讲些什么道理呢？也可以这样想：假如让我写这篇文章，我要发表一些什么意见？ 学生默默思考了几分钟，开始发表意见。我规定发言不能重复别人的话（意思可以相扣，但用语必须不同），说了道理以后，还要用一个成绩或一句语言概括自己说话的内容，并把成语或格言写到黑板上。发言进行得很热烈，不多会儿，成语、格言写满了黑板，除了课文里用到的“自命不凡”、“秩序渐进”等成语外，学生还写出了“自以为是”、“浅尝辄止”、“学海无涯”、“尊师重教”、“三人行，必有我师”、“谦虚使人进步，骄傲使人落后”、“知之为知之，不知为不知”等成语、格言，有一名男生甚至写出了“自以为是比无知离真理更远”这样的警句。 当我请同学们打开课本的时候，他们惊喜的发现，他们从这个故事中引出的观点跟文章里议论竟是那样一致，所不同的仅仅是表述的语言。于是我笑着说：“这样看来，马南屯阝这位著名学者也没有什么了不起，你们不是已经跟他差不多了吗？”学生先是微笑点头，但立即若有所悟，纷纷说：“还差得很远很远。”我问：“为什么一下子谦虚起来了”？一名学生起来答：“我们可不是那个傻儿子，刚学一、二、三、就欣欣然起来……”大家都笑了。 最后我请同学一起总结这样读文章的好处。他们都觉得，揣读不仅锻炼了思维能力，也不仅学到了阅读方法，而且达到了“学习重点”所提出的要求，即“结合故事讲道理”；他们说这样获得的知识里有他们自己的体会，不完全是从书上学到的，所以印象更深。 指导阅读方法。除了这种“摆出架势”的集中指导外，在日常教学中较多采用的是结合课文的阅读随机进行的点拨。这种点拨，虽然不成系统，点点滴滴，但如涓涓细流不断，日积月累，学生也能从中受益不浅。下面举两个随机点拨的小例子。 [课堂上学生正在讨论他们自读课文《故乡》后提出的不少问题] 生：闺土为什么要把碗碟埋在灰堆里？ 师：闺土偷埋碗碟的事，是谁说的？ 生：杨二嫂！ 师：那么，究竟是不是闺土埋的呢？ 生：不是的。 师：为什么？说话要有根据。[学生看书找“根据”] 生：102页倒数第6行：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择。”闺土要什么尽可以明着拿，根本用不到偷埋。 师：有道理！我都被你说服了。我们解决问题，应该到课文里去找根据。那么，是谁埋的呢？ 生[齐]：杨二嫂！ 师；为什么？要以文为证。[学生看书] 生：不知道是谁埋的。 师：对，就是不知道，这是个“历史的悬案”。但有一点可以肯定，杨二嫂拿这个“发现”作为功劳拿走了狗气杀。这样写是为了什么？ 生：说明杨二嫂贪小便宜。 师：这个问题大家解决得这样好，我真高兴。我看到一本杂志上也议论过这个问题，结论是闺土决不会偷埋的，理由呢？跟我们这位同学说的完全一样。这位同学如果写了文章，也可以在杂志上发表了嘛！[笑声]我不是讲笑话，我们要对树立信心，不要看不起自己。 生：杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？[笑声] 生：迅哥儿是书中的人物，不是鲁迅。 生：迅哥儿是作者塑造的艺术形象。 师：这话说得好多啊！我们知道，小说的情节和人物是可以虚－ 生：[接话]虚构的！ 师：你们真聪明！所以我们看作品中的“我”是不是作者自己，只要看这作品是不是小说就行了。那么，《故乡》里的“我”是不是鲁迅呢？ 生：[齐]不是。 师：为什么？ 师：因为《故乡》是一篇小说。 师：你怎么知道的？ 生：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》里选出来的一篇，当然是小说。[笑] 师：你们看这位同学推理得多好！那么，《从百草园到三味书屋》里的“我”呢？ 生：是鲁迅自己。 师：那又为什么？ 生：《从百草罗到三味书屋》是鲁迅回忆自己童年生活的散文。 师：对！以后看作品中的“我”会看了吗？ 生[齐]：会看了！ 以上两例，前一例是关于思维方法（下结论是有根据）的指导，后一例关于文体阅读指导。 4、灵活运用各种教学方法，不拘一格 善于教学方法，一般的界说是：为了达到教学而组织的一种有秩序的教师工作方式和学生学习活动方式的总和。可见，教师在教学中采用什么教学方法，决定于要达到什么样的教学目的；在运用某种教学方法的时候，还要考虑到一个关系，即教师的“教”与学生的“学”之间的关系。以传授知识为目的的教学，必然较多地采用由教师讲教材的“讲述法”，教与学之间的关系也是简单而明确的：教师讲，学生听。语文导读法着眼于发展学生的个性，全面提高学生的语文素质，其中包括知识的掌握、能力的发展、智力的开发、情感的陶冶、品德的培养、世界观的形成，等等。这种多元化、多层次的目标追求，往往有机地综合于一个教学过程之中，而且强调教师的因势利导和学生的独立操作，这样的教学目的和教学格局，必然要求教学方法的多样化和灵活性。各种教学方法本身无所谓优劣，有助于达到目的，运用得宜，就是好的方法。语文导读法具体的教学方法的选用上，具有最大限度的兼容性，它决不排斥或偏爱某种方法。它不赞成“填鸭式”教学，因为“填鸭式”作为一种教学倾向（不是教学方法）不利于学生主体地位的实现；但它决不反对教师必要的讲述。它也反对形式主任的、刻板的问问答答，因为这作为一种教学颂向（也不是教学方法）同样不利于学生主动精神的发挥；但是它决不反对师生间必要的问答。它较多地采用讨论的方法、学生独立操作的方法、教师随机点拨的方法，并非出于偏爱，只是因为这些方法比较有利于实现导读的目标。 下面就语文教学中几种常用的教学方法谈谈在教读过程中如何运用的问题。 讲述法。教读中不可避免要由教师讲述必要的知识，例如，作品的背景材料、作家的情况、课文的某些知识，关于学习方法的知识，等等。总之，一切必须由教师介绍的新知识，以及学生求知过程中经过努力无法解决的某些问题，都离不开教师的讲述。讲述得法，同样具有启迪思维的作用，尤其是下面这些情况下的讲述：①学生有获得某些知识的欲望，而又处在求而未得、心愤口悱的状态，这时教师的讲述必能使学生获得“茅塞顿开”、“豁然开朗”的体验，有利于激发学生进一步求知的兴趣和欲望；②讲述的内容有严密逻辑性，层层推理，步步深入，或在讲述中随时设置问题情境，引导学生边听边想，这种这内样带有思维训练的因素；③讲述的语言生动、形象，能唤起学生丰富的联想或想象；④两篇写法相的文章，或一篇文章中写法相的两个部分，教师先讲清一篇或一个部分，并要求学生听讲时作好试讲另一篇或另一部分的准备，这时教师的讲授起了方法上示范的作用，带有启发性。 但是，我们也要看以问题的另一面。讲述法虽然也可以具有启发性，而且还有比较节省教学时间的优势，但毕竟代替不了教学过程中学生的独立思考和操作实践（这在具有工具性的语文学科中尤其重要），因此讲述法的运用应受到适当的限制。 谈话法。这是教师通过师生问答帮助学生获得新知识的一种教学方法。富有成效的谈话能活跃学生 的思维，营造一种偷快、活泼的学习氛围，有利于学生智力的发展。这种谈话一般具有以下特点：教师提出的问题富于启发性；问题的组合符合学生认知的逻辑；师生之间有平等交谈的融洽气氛。 运用谈话法，关键在于教师善于设计问题。必须避免直问、呆问、死问，或问得过于笼统，大而无当。凡有启发性的问题，大多提问的角度较新，难易适中，能吸引学生情不自禁地进入问题情境。我曾经杜撰过一个名词：“曲句”。“曲句”是一种巧问，也就是交换提问的常规角度，不是直奔答案，而是采用“迂回战术”，从问题的侧翼寻找思维的切入口，常常是“问在此而意在彼”，学生的思路要“拐一个弯”的“孀妻”是否理解，如果这样问“什么叫孀妻”？学生一看注解就能直接找到答案：“寡妇”。这是“直问”。如果怕学生连“寡妇”是什么都不懂，可以再追问：“什么叫寡妇？”这又是“直问”。可是我换了个角度问：“京城氏家里那个小孩子也跟了愚公去参加移山劳动，他的爸爸肯让他去吗？”学生一时不能答，转而一想，恍然大悟地叫起来：“那孩子的爸爸死了，因为他母亲是寡妇１学生不仅“迂回”地找到了答案，而且说明他们已经懂得“寡妇就是死了丈夫的女人”。这就是“曲同”。 同讲述法一样，谈话法的运用也应该有一定的控制。要避免为问而问，问得示滥。 讨论法。这是一种学生与学生、学生与教师之间进行多向信息交流的活动方式。讨论的规模可大（全班讨论）可小（小组讨论）。全班性的讨论，其优点是教师可随时获得学生发出的信息，以便及时作出反馈或调整讨论的方向，也有利于造成生动活泼的局面，使学生的思维在互相撞击中迸射出智慧的火花。缺点是由于规模大，不可能使每个学生都获得发表意见的机会，以致一部分拘谨、内向的学生长期得不到说活的锻炼。小组讲座的情况则正好相反，人人都能获得发表意见的机会，在同一单元时间内交流的信息量大大增加，这是优点。但是，教师由于无法同时了解各组讨论的情况，容易造成失控局面，讨论的质量难以保证。我的设想是：不防以班级讨论为主，适当辅以小组讨论，以便扬小组讨论之长，补班级讨论之短。 供讨论的问题，可以由教师提出，也可以由学生提出。我在教学中经常鼓励学生发现问题、提出问题，有时还要求学生制成问题卡片，经老师筛选后提交全班讨论。上文说到的自读步骤中有“深思质疑”一步，就是进行提问的训练。“学贵有疑”、“小疑则小时，大疑则大进”，学生提问的质量，标志着他们对课文理解的深度。由于学生从提出问题到讨论问题、解决问题，有较大的思维空间，有利于他们充分发挥主动性和创造性，所以这种讨论法较多地为教读式所采用。 讲述、谈话、讨论三种方法各有长处和短处，其中讨论法虽有不少优点，但也有比较费时和讨论过程不易调控等缺点，因此，各种方法之间应该是一种互相补充的关系，既非互相对立，也不能彼此取代。在具体运用上，贵乎根据实际的需要灵活选择，要避免走极端或为方法而方法等形式主义的偏向。叶圣陶先生说：“教亦多术矣，运用在乎人”。语文学科本身的丰富性、生动性、实践性，必然要求教学方法的灵活运用，不拘一格，“随心所欲不逾矩”－这“矩”，就是学生的认知规律。例如我教读《苏州园林》，要求学生手持语文课本，四人一组到当地一座苏州式园林－－南翔古猗园去“按图索骥”，－－以实景印证课文所说的苏州园林的特点，然后结合作文课写说明文《谈古猗园的构景艺术》。学生兴趣盎然，既消化了课文（比在课堂里学习感受更具体，印象更深），又写了一篇很有质量的文章（因为有课文可以借鉴）。再如教读《死海不死》，我先请一名学生上讲台作“水中大量加盐使下沉的鸡蛋浮起来”的演示实验，使学生对死海含盐量的特点获得感性的认识，由此导入新课，引起了学生的兴趣。总之，我在进行教读设计的时候，主要考虑的是怎样让学生学得更主动、更有效，而不是自己用什么“法”；我达到了目的，方法便自在其中了。 |
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