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按照二期课改提出的“三维目标”，课堂教学要考虑解决三个层次的问题，即价值、思维与知识。从课堂切入的角度看，这就至少提供了三种可能的切入方式：价值切入、思维切入和知识切入。显然，我们的教学习惯了价值切入和知识切入，而对思维切入重视不够。事实上我们从思维切入的能力也远不足以应对每一篇课文，更遑论目前正在热起来的长文阅读和整本书阅读。
若干年前我上过一节《祝福》，课题叫“谁杀死了祥林嫂”，引起了不同反应。由于众所周知的原因，在很长一段时间里，《祝福》是以阶级斗争的面目出现的，大家认为祥林嫂的悲剧，是鲁四老爷一手造成的，因为他是一个地主乡绅，是统治阶级的一员，是政权、族权、神权和夫权的代表。但如果你让学生认真阅读文本，依照自己的生活常识和基本的情理推断，学生很难接受这个判词。在小说中，鲁四老爷、鲁四奶奶、鲁镇的各色人等，谁也不是恶霸，谁也没有杀死祥林嫂的动机。如果非要按照阶级阵营来区分每个人物在祥林嫂悲剧中的责任，我甚至觉得与祥林嫂处在同一阶级阵营的婆婆和柳妈的责任要比鲁四老爷大。是婆婆逼迫祥林嫂再嫁，这是一心践行“礼教”的祥林嫂不能接受的；是婆婆一手策划了祥林嫂与贺老六的婚事，不惜野蛮绑架，以此来换取钱财，彻底地将祥林嫂推进了道德的深渊，再难翻身。正是婆婆的势利和无情，让祥林嫂欲做贞妇烈女而不得。再看那个柳妈，她对祥林嫂的歧视与厌恶，远比地主婆鲁四奶奶露骨，她毫不掩饰自己在祥林嫂面前的道德优越感。鲁迅也非常厌恶这个女人——我觉得，鲁迅在情绪上最厌恶的人大概不是鲁四老爷，而是个女人。不妨看看鲁迅的描写——
柳妈的打皱的脸也笑起来，使她蹙缩得像一个核桃，干枯的小眼睛一看祥林嫂的额角，又钉住她的眼。祥林嫂似很局促了，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花。
“祥林嫂，你实在不合算。”柳妈诡秘的说。“再一强，或者索性撞一个死，就好了。现在呢，你和你的第二个男人过活不到两年，倒落了一件大罪名。你想，你将来到阴司去，那两个死鬼的男人还要争，你给了谁好呢？阎罗大王只好把你锯开来，分给他们。我想，这真是……”
在鲁迅笔下，柳妈是个非常猥琐的女人。同时，其冷漠无情并不亚于鲁四奶奶。在她看来，祥林嫂撞死了倒是件好事。她对祥林嫂的恐吓和诱导，进一步加剧了祥林嫂的悲剧。
“谁杀死了祥林嫂”？谁都明白不是某个具体的人杀死了祥林嫂，而是看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂，某种程度看甚至是祥林嫂自己杀死了自己。背后的推手是谁？就是那残酷无情的礼教观念，以及与礼教观念并行不悖的势利追求。祥林嫂一面要践行礼教对妇女的反人性的苛求，一面又成了婆婆们牟利的“商品”。这样的处境之下，她能不死吗？
如何理解文本，首先取决于文本自身的内容与结构。如果你要认定鲁四老爷是刽子手，能否在文本中找到事实根据？这个事实根据能否证明你的结论？你的证明是否合乎逻辑和情理？
但是我们往往重视的是结论的正确性，价值判断的正确性，也就是教学中的“政治正确”，而不在乎解释的合理性，不在乎是不是合乎逻辑，合乎推断的基本规则。这样的教学和训练，对于民族的思维水准也有着极大的杀伤力。很多人为了追求或者表现所谓的正确，完全不顾事实，不顾逻辑，甚至不惜颠倒黑白，夸大其词，搞稻草人。网络上，这种看似正确实则逻辑混乱的言论随处可见。我不认为我们的教育可以心安理得的面对这样的现状。 这种价值先行的思维方式也表现在写作与表达中。比如，学生写春游之乐，写山水之美，结尾都会来上一个“我爱祖国”的“升华”。如果这仅仅是学生个体的真实表达，倒也不妨，但问题在于，很多老师将其抽象为一种写作模式，这就危险了。
这经得起逻辑上的推敲吗？热爱自然，是人之本性；热爱祖国，乃人之常情，二者之间有必然关系么？审美完全是个人的事情，山清水秀自然喜欢，穷山恶水自然让人生厌。但爱国是另一种情感。难道山水被污染了，美丽不再了，你就不爱祖国了？许多老师将这种光明的尾巴作为写作的必要环节，且以分数与评价来推波助澜。这个逻辑是不是简单、粗鄙和不讲逻辑？
还有一个就是知识的切入。将文本变为只是训练的材料，将文本变为知识落实的素材，比如《祝福》，不去分析祥林嫂悲剧的背景、原因，而是将它仅仅作为环境描写、肖像描写和倒叙手法的样本，至少是浪费了鲁迅创造的深远意义和主旨追求。显然，这样的切入爱如今的课堂上占据了文本解读的半壁江山，尤其是在应试教育的背景下，这样的训练更容易见效，也更能给教师和学生以安全感。特别是文言文，基本上是围绕字词句的机械分析和中高考考点的落实教学。
价值的意义在于信念和践行，而不在于鼓吹；知识的意义在于理解与运用，而不在于炫耀与记忆。价值切入的课堂易空洞，知识切入的课堂易零碎。教条主义和训练主义的根源就在于此。
以思维切入课堂，虽然有很多人在探索和践行，但显然还未能得到充分的理解和认识。在我看来，价值很重要，但理解价值后面的一套思维规则更重要，否则价值永远悬浮在空中，不能成为人的自觉的行动；知识也很重要，但拥有知识生产与运用的思维线路和建构框架更重要。“思维”位于中观层面，上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁；从教学看，价值重在体验与践行，知识重在理解和运用，而表达与思维具有可分析性、可整合性与可操作性。也就是说，表达与思维，可教，可学，可练，可生产，可检测。这些特性，恰恰是教学最应该关注和着力的。
如何以思维切入教学？我觉得简便易行的一个方法，就是以“问题”切入思维。当然，这个问题必须是真问题，而不能是伪问题。只有进入真正的问题，学生才能产生价值的冲突和思维的矛盾，才会进入苦闷与疑虑的状态，才会陷入沉思和纠结，才可能由此走向更高层次的清明和理性。比如作文题目的设计，要想让学生进入深度思考，必须给他们以真正的问题。正是在这个意义上，我高度赞美今年的上海卷和全国一卷，更赞美去年的全国一卷和重庆卷。
我自己也做过一个作文讨论。先给学生一个题目，叫做“尊老爱幼”，学生都可引经据典，旁征博引，古今中外，宏论滔滔。这样的作文基本上是假大空。
我不满足于此，将题目具体化，引导学生讨论“老人倒地该不该扶”的问题。这个讨论就不一样了，因为有些不良老人碰瓷讹诈的事情，让人们对原本理所当然的“扶老携幼”产生了疑虑。学生必须在道德与被讹的风险中做出自己的选择，在很大程度上避免了假大空。
但我还是不满足，很多学生还是以抽象的道德规则替代现实的思考，说无论怎样，救人都是天经地义，何况倒地老人毕竟是少数，我们不能以小人之心度君子之腹，一定要扶。于是我又作进一步改进，将题目改为这样：
一个老人倒在地上口吐白沫，痛苦不堪。一个年轻人要上去搀扶。一个清洁工恰好路过，好心的提醒年轻人，这老人一周前在这个地方躺倒在地讹诈过行人。年轻人犹豫了起来。但他看看老人，似乎不像是装病……
这个情境就非常具体了，矛盾也更真实了。一个老人躺倒在地，口吐白沫，你不扶，在道德上你站不住脚，德行亏损了。但要扶呢，确实有风险，而且是个现实的风险。但问题是，你怎么敢断定老人“这一次”又是在讹诈呢？他一周前讹过人，就能由此断定他今天还在讹人？你怀疑他又在讹人，证据何在？难道一个讹过人的老人就不会突发心脏病？难道一个讹过人的老人就不应得到及时的救治？如果你狠心离开了现场，万一老人因此而失去了一次抢救的机会，你良心上怎么过得去？但是，你要去扶，风险也确实很大啊。毕竟这人有前科啊……
这样的问题才是真问题，才能引导学生去思考道德选择与现实风险的矛盾。
文本解读也是一样。找到一个关键性的、具有生发性与整合性的问题，以解决这个“问题”为核心来展开教学，价值传导与知识教学完全可以在问题的解决中得以落实。比如前述《祝福》，在讨论“谁杀死了祥林嫂”的过程中，封建礼教的罪恶不言自明，世俗的粗鄙的功利追求及其对人权的践踏触目惊心，而叙事技巧和语言表达的分析，自然也被整合进了问题的解决。前面关于柳妈的那一段，不就是绝妙的描写吗？而其中所透露的信息，对于解决“谁是凶手”的问题，也是有力的证据。
吴格明先生说，三维目标不是并列的，也不是递进的，而是一体的，这是很有见地的说法。毫无疑问，教学必须要兼顾三维，但关键在于，如何才能三维的落实水乳交融，自然而然。
【本文根据在第一届全国基础教育批判性思维教育研讨会上的发言整理而成。略有删减与改动，见谅】 |
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