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一、传统大学的理念
（一）最大范围的知识交易、科学联合、探究综合学问的场所 中世纪的大学最初是由知识交易的人自行组合而成的团体。中世纪的具有现代意义的大学在刚产生时，并不像今日的大学一样被称为university，而是被称作studium generale，据我国西方教育史研究专家姜文闵教授考证，当时的studium分为两类，一类为：studium particulare ,另一类为：studium generale ,第一类学校我们从字面上就可以理解到，意指特定的专业教育机构，例如当时的大教堂学校等地区性学校。第二类学校则属于多科性的学校，往往开设了法律、医学、文学、神学等学科，修业年限一般为5到7年，具有正规的办学设施与管理条例，教师队伍也较为充足，并且学校有一定的国际威望，学生来源比较广泛，比如当时的以神学为中心的多科性的巴黎大学。studium particular后来发展为专门的单科性学院，而studium generale 则发展为综合性的大学。大学是探询综合学问的场所。如果从组织上分析，最初的大学是教师和学生为了学习和教授某项专业的共同目的（既知识交易），以组织的形式组合起来，在人才培养上既保持专业的优良目标，又保护自己从事专业的利益。 中世纪的大学，在办学中，往往采用灵活的办学方式，鼓励学生置疑和辩论，思想纷争较为活跃，当时普遍认为“被争论的牙齿所咀嚼过的，没有一项不是完善的”。而由于中世纪的大学虽然不是真正意义上的学者的行会组织，但在教会与世俗的斗争中取得了一些特权，取得了类似行会甚至超越行会的地位，给栖身在内的学者充分的学术自由。再加上大学本身就融合吸纳了当时的普遍学科，从而使得大学成为了一个可以冷静思考，独立研究教授高深学问，培养硕学宏才的机构。
中世纪的大学是教师和学生为了学习和教授某项专业的共同目的，以组织的形式组合起来的一种知识的、学者的社团。来自不同地域的学生为了保护自身的安全，分别组织了各自的团体，成为natione，意为“同乡会”，每个同乡会一年一次选举首领，其职责是代表本团体，维护本团体的利益，约束本团体成员的行动。而教授则组成了教授会（Facultas）,有的大学有文学、法律、医学、神学四个教授会，各个教授会的地位不等，每个教授会推选一名主任作为教授会的代表，教授会的主任和同乡会的代表共同推选大学校长。中世纪的经院哲学以新柏拉图主义而阐明教义，注重讲学论道之风，等到大学发达，教皇和主教多出于大学之门，社会上的高级从业人员自然也不例外，因此大学享有尊崇的自治地位，在社会上政治上受到优待而获有特权。初期大学的基本职能是教学，为国家和教会培养职员和教士，因而成为国家和教会共同的需要。同时大学也利用国家和教会的矛盾，赢得了很大的自治权。"大学可以拒绝来自部分城市、地方社团国王或帝王、主教以及其他权威的意图，或屈服于他们的意志。大学保持这种独立，获得了特权和豁免权，使它完全掌握了自己的命运。大学的这种自治和独立的特性，为后来大学所传承和追求。但需要注意的是，这种自治和独立性是有代价的，因而也是相对的。 二、现代大学理念的发展轨迹 现代大学理念理念的发展过程中，经历了注重知识传授、知识传授与科学研究并重、知识传授及科学研究与服务社会相结合三个发展阶段。 （一）注重知识传授：以纽曼为代表 在大学理念发展史上,英国著名神学家、文学家、教育家约翰·亨利·纽曼(JohnHenry Newman,1801-1890),是一个里程碑式的人物, 是历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人。当代英国教育家彼特·斯科特认为“纽曼是自由大学家喻户晓的上帝。”当代英国学者I·T·科尔则断言:“在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对他的演讲和论文的脚注。”美国著名高等教育家布鲁贝克在评述高等教育哲学文献时也指出:“在高等教育哲学领域的所有著述中,影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学理想》。”1852年他就大学性质发表5篇演讲,又另写4篇讲演稿,同年汇集出版了《关于大学教育的范围和性质的演讲》。1859年,修订版命名为《大学教育的范围和性质》。到1873年,经过修订,又将《关于大学主题的演讲与论文》(1858年出版)编入其中作为第二部分,重新命名为《大学的理念》出版。《大学的理想》反映了当时牛津大学的理想，是第一部专门论述大学理念的著作,并对大学理念的发展产生了持久而巨大的影响,成为后世研究大学理念必读的经典之作。纽曼的大学理念强调大学教育是训练良好的社会成员,提升社会格调的场所。大学的任务是传授普遍性知识。具体包括： 1．大学是什么? 大学是什么?这是每一个研究大学理念的人必须首先回答的问题。纽曼指出：“如果要用简短而又通俗的语言来阐明'大学是什么?’,可以用一句古语来表达,就是'大学是探索普遍学问的场所’”。在他看来,这个表述意味着,素不相识的陌生人从世界各地聚集到同一个地点,探索普遍的学问。“如果人员不是来自世界各地,就不会有探索各种知识的教师和学生；如果不是聚集在同一个地点,就根本不会有任何学校。因此,从最简单和最原始的形式看,大学是由来自世界各地的教师和学生组成,探索各种知识的场所。”大学应提倡通识教育(Liberal education),即普通教育、人文教育。通识教育以自身为目的,是实现人自身目的性的一部分。比如哲学思想,它不能必然地带给你黄金,但却教你获得自由解放、道德尊严、知识真理等等。大学自产生以来,就是一个探索学问的机构,纽曼对此予以充分肯定。但在探索什么样的学问方面,各个时期、各个国家的大学的做法并不一样。最早产生的两所意大利大学是在医科学校和法律学校的基础上发展而来的,涉及的学科领域很少。巴黎大学、牛津大学等则涉及学科领域较多,到了19世纪则又出现了以应用性技术为主要学科领域的大学。在这种情况下,纽曼指出,大学不是探索某一个或某几个学科领域的学问的场所,而是探索普遍学问的场所。《大学的理念》序言开宗明义地指出:“大学是一个传授普遍知识,并认为“这种普遍性是大学的本质特征,是区别于其他学术机构之所在。”这样的大学,“是所有知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思考的有效保护力量”, “是众多学派荟萃的场所,各学派的人地位平等,他们的观点仅服从真理的标准,因而他们可以安全地思考和探索问题。大学通过智慧之间、知识之间的碰撞而使探索得以深化,发现得以检验和完善,草率得以校正,错误得以暴露。”所谓普遍性的知识是那些具有普遍意义真理的知识和包括神学在内的完整的知识，而不是狭隘的专业知识。依纽曼看来大学教育的主要目的在于使学习者的理智得到扩展，达到尽善尽美的状态，这种状态从知识的角度看是一种知识整合的状态，是一种哲学体系化的知识状态。纽曼所谓的普遍性知识是基于具体知识而又超越于具体知识的"自由知识"。他认为并不是所有知识都是值得传授的，他强调具有整合性的精确的超常的被看成是哲学的能使人性超越的自由知识或绅士知识，这种知识本身既为目的，"接受教育是为了获取这种知识，应把它纳入大学范畴。"因此，他主张大学教育应为知识而知识。他反对为知识以外的功利性的教学，而强调大学教育对精神的陶冶和心智的模铸。 2．大学的职能 在大学职能这一问题上,纽曼认为大学的职能就是传授普遍知识,就是教学,就是培养人才,这是大学的唯一职能。他从“大学是一个传授普遍知识的场所”这一命题出发,指出：“一方面,大学的目的是理智的而非道德的;另一方面,它以传播和推广知识而非增进知识为目的。如果大学的目的是进行科学和哲学的发现,我不明白为什么大学要有学生；如果大学的目的是进行宗教训练,我不明白它如何能成为文学和科学的中心。”他进而指出:“从本质上讲,大学是教学的场所(a place of instruction)”, “我们不能借口履行大学的使命职责,而把它引向不属于它本身的目标。”因为发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，，并且同一个人兼顾这两种才能的情形并不多见。整天忙于把自己的知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新的知识。探寻真理需要离群索居，心无二用，这是人类的常识。"显然纽曼并不同意洪堡等提出的教学与科研相结合的教育主张。他认为，科学发现不属于大学自身的目标，他说"如果大学的目的在科学与哲学的发明那么我看不出大学为什么应该有学生。历史上的重大发现大都不是在大学内产生的。他指出:“化学和电学领域的伟大发现不是在大学内取得的,天文台更多的是设在大学之外,而不是在大学之内。即使有的发现出自大学校园,但也与大学没有多少联系。”虽然有一些反证可以证明大学校园也有发现产生,但总的来讲重大发现都是在大学外产生的,因此大学也就不必去承担研究和发现的职能了。 3．大学应培养什么样的人才 既然教学或者说人才培养是大学的唯一职能,那么,大学应该培养什么样的人才呢? 在19世纪以前的大学发展史上,大学教育以自由教育为模式,以通才为培养目标,并不承担培养某一特定职业人才的任务。但到了19世纪纽曼所生活的时代,专业教育逐渐兴起,一些教育家如洛克、边沁、赫胥黎等主张大学应以专业教育取代自由教育,培养更为“实用”的专门人才。在这种情况下,纽曼坚守自由教育的理念和培养通才的传统。.大学要培养“绅士”(gentleman)。这是英国世俗教育传统的内容之一。他说:“人文教育不是为了培养基督教徒、天主教徒,而是绅士”。大学教育的根本任务便是训练学生如何去认识事物。他提出大学应首重智育(intellectual culture),促进学生智力的发展。他认为,大学,顾名思义,应包括各种知识。 “大学教育的艺术是一种社会生活的艺术,大学教育的目的就是为了让学生适应这个世界。它既不把学生限定于特定的专业,也不创造或培养天才。”“大学并不培养诗人、作家,也不培养教育家、殖民地统治者或他国的征服者,大学也不承诺造就一代诸如亚里士多德、牛顿、拿破仑、华盛顿、拉斐尔或莎士比亚那样的伟人,也不满足于培养批评家、科学家、经济学家或工程师,尽管这些都包括在大学的培养目标里。”在这一立论的基础上,纽曼认为大学教育的目的在于为社会培养良好成员,他说:“如果一定要为大学课程制定一个实际的目的的话,那么这个目的就是要为社会培养良好成员。”纽曼要求大学培养的“社会良好成员”是充满智慧和思想,富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。为什么大学不能把学生限定于特定的专业而要培养通才呢?纽曼认为,科学的内容是一个完整的客观的实在,范围过于庞大,而人能力有限不能仔细学习整个内容,因此知识才被划分为若干科学领域,但这种划分只是一种人为的划分,而不是实实在在地分成几部分,每一门科学都有它自身的价值和重要性,同时,每一门科学都须由其他所有科学来帮助、修正和完善,忽视任何一门科学都会伤害其他所有科学,影响整体学习效果。如果把学生局限于某个特定专业,学生就不可能彻底掌握真理。相反,不把学生局限于某种专业或职业,对学生传授所有知识领域的所有知识,发展学生的智力,才是对未来的最好的准备。 4．大学应如何培养人才 大学应培养社会的良好成员,培养通才和绅士。那末,如何培养这种人才呢?纽曼认为应该向学生传授普遍的完整的知识。他认为,大学是所有知识和智力发展的王国,应吸纳人类所有艺术、科学、历史和哲学方面的知识,并使其适得其所。大学应该致力于学生智力的发展。纽曼认为,大学教育应该向学生传授普遍的知识,但“大学的真正目的并不是学习和掌握知识,而是在掌握知识的基础上形成思想或理性。”他指出:“在现有的水平上我们是无法获得真知的,我们必须学会概括,掌握方法和原理,并把掌握的知识进行分类和调整。” “智力训练最适宜个人发展,最适应使个人承担起社会责任。”它给人带来力量和优雅,使人做好他所从事的每一项工作和职业,从而为社会和他人做出贡献。在如何处理知识传授与智力发展的关系方面,纽曼有着独到的见解。他说:“知识是发展智力的不可或缺的条件,也是发展智力的工具,这是不容否认的,也是永远要坚持的。”但是,并不是知识掌握得多,智力就高,或者说知识掌握得少,智力就低,关键要看如何掌握知识。他指出:“知识的交流并不是智力发展过程的全部。智力发展不仅包括被动接受已知的知识,而且包括积极思考新知识,……用俗话说就是消化我们接受的知识。否则智力就不会发展。”他反对被动地接受知识,认为“被动地接受知识并不能发展智力,只有积极思考才能发展智力。” “如果不能对学习的知识进行比较,并将它系统化,就不能发展智力。”大学要为学生提供理想的学习环境,促进学生与学生之间、学生与教师之间的交流与沟通 “当一大群年轻人,具有青年所特有的敏锐,心胸开阔,富于同情心,善于观察等等特点,来到一起,自由密切交往时,即使没有人教育他们,他们必定能互相学习;所有人的谈话,对每个人来说就是一系列的讲课,他们自己逐日学得新的概念和观点,簇新的思想以及判断事物与决定行动的各种不同原则。”他不但强调学生之间的交流,而且强调学生与教师之间的交流。他告诫学生:“你不是仅仅来听讲座或读书的,你是为了问答教学而来的,这种教学存在于你与教师之间的对话中。” （二）洪堡的大学理念：知识传授与科学研究并重 1809~1810年,洪堡(Humboldt)在创立柏林大学时有关大学教育的主张,构成了洪堡的大学理念。洪堡的大学理念是一种经典的大学理念,它与德国经典大学理念紧密相联。他提出“大学自治”、“学术自由”,“教学与科研相结合”的主张,强调大学不仅是传授知识的场所,更是研究和发展知识的场所。 1． 大学的性质 大学是一个学者的社团，是一个教学与科研相统一的学术机构。洪堡继承并发展了中世纪把大学视为"学者的社团"的传统，认为大学是有教师和学生组成的研究者的社团。在洪堡看来,大学不再是一般意义上的学校,那里不应再有教师和学生,而只有"独立的研究者"(教授)和"受到指导的研究者"(学生)。在洪堡看来，教师和学生学者，他们在探索高深学问方面是统一的，具有互补性。洪堡指出:"教师的事业有赖于学生的参加,否则就难以有所成就。即使学生没有主动汇集于教师周围,教师也会去寻找学生;教师虽训练有素,但也因此易于失之偏颇和缺少活力,而学生固然不甚成熟,但较少成见,勇于探索,教师要实现其目标,就必须结合这两者。 2． 大学的职能
科学研究和人才培养的职能。针对当时大学人才培养的单一职能，洪堡认为大学应在科学研究上发挥应有的作用，他说:"如果规定,大学的任务仅仅是教学和传播科学,科学院则是发展科学,这对大学显然是不公平的。在科学的发展上,大学教师的贡献丝毫不亚于、在德国并超过了科学院的研究者,他们在各自专业中的成就正是通过教学活动而取得的。"另外他认为，大学在进行科研方面具有它的优势，因为它拥有大批生机勃勃、精力充沛的青年人在不断地探索科学,所以科学在此能够得到更迅速、更蓬勃的发展。所以洪堡认为，只要安排得当,大学肯定能够独立肩负起发展科学的任务。除科研以外，洪堡认为大学人才培养也应是大学的职能之一。但在洪堡看来人才培养与发展科学在实施的途径上基本是一致的，并提出"由科学而达至修养"的教育原则,
力求将教学与科学研究结合起来。他认为大学的作用就是把客观的科学和个人的教育统一起来,科学研究成了培养完人的重要手段，他说"科学的目的虽然本非如此,但它的确是天然合适的材料"。在柏林大学的组织纲领中,洪堡更明确地指出,大学要"尊重科学和它的自由的生命力,以不受限制的科学手段,培养学生成为具有真正科学修养、有独立思想、有理智和道德的青年。" 学术自由、思想自由、大学自治。精神的自由和学生学术的自由是洪堡大学改革的两个重要原则。他认为大学教师的职责不是重复教条和官式法条，而是以鼓励思想自由作为研究的基本原则，强调师生共同追求真理而不必顾及权威和实用问题。洪堡指出:"进行这样培养,自由是首要的和不可或缺的条件。"他不但要求给教师教的自由、研究自由,而且要求给学生以学习自由、研究自由,发展学生的独立思考能力和独创精神。他认为学生可以接受教师的指导,也可以独立研修。尽管洪堡把大学作为民族振兴的的重要手段，但是,他反对国家对大学的控制。在科学主义和理性主义基础上，洪堡认为大学作为科学、学术机构,本身就是国家事业的一部分,大学的目标和利益也就是国家的目标和利益,大学只需要按照科学活动本身的需要,根据为科学而科学的原则进行其活动,而无须依据对社会的某项具体功能来证明它存在的意义。国家的行为也应该服从于理性原则,承认科学活动的自主性,为科学活动提供保护和支持,使理性按其自身的原则得以发展。因此洪堡反对外部的干涉，“反对大学纯为经济、社会的、国家的需求所左右”，“认为"大学代表自由和纯粹”。但洪堡在主张大学独立自主的同时认为"大学不应该损害国家的利益"。在处理大学与国家的关系上洪堡认为"国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前服务，还会使大学在学术上不断提高，从而不断地开创更广阔的事业基础，使人力物力得以发挥更大的作用，其成效是远非政府的近期布置所能预料的。 如果说纽曼的大学理念注重大学的知识传授功能，洪堡的大学理念则强调大学的知识传授与知识创新双重功能。在洪堡大学理念的指导下，德国建立的新型大学既是已有知识的保护场所，也是新知识的发源之地。正是由于这个原因，德国新大学逐渐在科学发展与高水平人才培养上走在世界前列。德国大学也因此成为世界大学的楷模。与此同时，科学发展对技术的促进也十分明显。19世纪后半叶，德国工业和经济也迅速发展壮大起来。 （三）知识传授、科学研究和社会服务结合 大学像社会其他机构一样是编织在社会网中,而不是超然独立于社会之外,它随着时代的变化而变化,并且它应当是时代的表现。人们对大学功能认识上的日益全面深入。大学的性质亦有原来相对单一的知识传播机构，科研中心逐渐变为具有多种性质并存的社会服务站，在一定程度上变成为国家目的服务的工具。服务社会的理念随着社会的发展和大学的发展愈来愈成为大学的起支撑作用的理念。这种理念典型地体现在日益多样化的美国大学教育体系中。服务社会的内涵已由适应社会发展为适应与引领并重。 1．威斯康星理念 美国威斯康星精神所体现的大学理念是把大学变成了社会的服务站。服务应该成为大学的唯一理想,这是威斯康星理念,也是对威斯康星大学20世纪初办学理念和经验的总结。威斯康星大学在校长范·海斯的领导下提出了“威斯康星思想”,进一步拓展了大学的理念,并赋予威斯康星大学两项重大使命,即帮助州政府在全州各个领域开展技术推广和函授教育,以帮助本州公民。他认为,“大学对本州人民的作用就如同人的头脑对人的手、脚和眼睛的作用”,也就是“大学要给人民以信息、光明和指示”。范·海斯在威斯康星大学博采众家之长,倡导新思想,采取多种形式厉行改革,使他的服务思想———“威斯康星思想”得到了较充分的发挥。他引领大学走出了古典大学的围墙,为大学增加了新的职能———服务社会,使大学获得了新的生命,成为与人民的生活和国家的发展息息相关的社会机构。威斯康星大学不但坚持教学与科研是大学的职能,而且通过向社会推广技术和知识以及为政府部门提供专家咨询服务,使大学直接为社会服务。以直接服务社会为主旨的美国威斯康星精神的出现也许比科研功能更能体现现代大学特性，因为以培养社会公民、科学研究、传播知识服务大众为职责的大学教育主张改变了象牙塔式的传统大学的封闭状态，唯学术而学术，唯知识而知识的教育教学理念，拉近了大学与社会的距离，成为大学进入社会中心的一个里程碑。威斯康星大学的办学理念以威斯康星理念的名字迅速在美国传播开来,并对其他州立大学甚至私立大学产生了重要影响。从此,社会服务逐渐成为美国大学的一个重要职能,社会服务的大学理念也跨过大洋传播到欧洲、亚洲和世界其他地方,成为一种具有世界影响的大学理念。 美国的另一所由赠地学院运动而诞生的康乃尔大学其"向所有人开放，向所有学科领域开放"的办学思想则打破了传统精英教育的观念，也进一步打破了古典学科和学术性专业的学科垄断，为高等教育大众化，同样也为大学向社会生活的融入做出了贡献。至此现代大学的基本理念已基本形成了。 2．科尔的大学理念
关于大学的职能，弗莱克斯纳认为，真正的大学应具有四中基本职能：既保存知识、发展知识、确立价值观念和高层次训练。在四者关系上，弗氏认为，保存知识是大学永久的职能。保存知识工作不仅是重要的而且对教育和研究都是必不可少的。“但是随着其他教育机构工作的改进，随着我们面临的困难的日益增大，我认为比起发展知识，高层次训练和批判性地确立行为价值观的工作注定是从属的。摆脱实际责任压力和富有成效的批判性研究必须在现代大学占有越来越重要的地位。在研究问题的选择上，弗氏与洪堡不同的是主张大学应重视对现实问题的研究。”他认为大学应该和必须对社会现象进行研究，以提出新的知识和观念，而这些是报纸和活动家都无法提供的“唯一能担此重任的机构是大学了。”尽管如此，弗氏并不赞同当时的大学如威斯康星等所从事的直接参与社会服务的做法，他认为大学的任务关注自然界和社会在于揭示事实，并不在于去实际解决这些问题。他认为科学研究与社会服务的关系，就如医学教授与病人的关系："医学教授需要病人如同社会科学家需要环境对象一样。医学教授应慈悲为怀，充分认识到他是与人的生命打交道，应对人的生命负责。但医学教授主要是负责研究问题和培训人员，他没有义务去尽可能多地照看病人。相反一旦他认为自己的任务是尽可能多地照看病人，那么他将终止履行对大学的义务--研究问题，跟踪文献，做出自己的科学贡献，培养事业的接班人。 4．雅斯贝斯的大学理念 雅斯贝斯是德国存在主义的代表人物。雅斯贝斯的《大学的理念》(初版于1923年,1946年他出版了新的《大学的理念》,1961年又重版),已成了“大学理念”的经典之作。这是历史上首次出现的比较系统的,以存在哲学为基础的大学理念。 大学是共同体(community)。 “是学者与学生求真的共同体” “大学联合人们坚定地追求学术或科学知识以及智慧生活”。大学(Universitas)的本意就是师生共同体,和研究的统一体同等重要。 以“求真”为核心。“大学是一切形式上无条件地求真的地方”， “大学所公认的无非是求真的责任”。这当然意味着大学始终笼罩在紧张的智力拼搏和交流气氛中。在古希腊,哲人们就坚信人类有求知的本性, 雅斯贝斯说这就是求真理想。雅斯贝斯援引了一条“知识精英原理”,认为民主是社会与政治生活的主张,大学虽然也是民主共同体,然而不能绝对地将民主概念延用于知识和思想领域,在学术上不能简单地采用少数服从多数的方法,有时候,大学必须设法保护少部分人求真的权利,不能牺牲求真而维护大学民主生活,否则平庸会取代创新。 大学功能三要素。雅斯贝斯强调在大学里学术传承、科学与学术研究、创造性文化生活三者应当统一。他反对大学功能的单一化,实际上这是德国现代大学在世界大学中的显著特征之一。“大学有三件要事:专业训练、人的全面教育、研究。因为大学同时是专业学校、文化中心和研究机构……三者是一个整体中的要素,孤立起来,大学的精神就死亡了”。“大学旨在献身于科学与学术的追求。教学与研究则旨在促进思想文化,并追求真理”。“大学的任务因此可分为研究、学术传播、文化教育三个功能。三者不可分离”。关于教、研问题,他认为:“大学教育的本性是苏格拉底式的，”教学本身是对研究的刺激；研究则需要沟通整个知识领域,从长远看,研究的意义与创造力的持续只能依靠它与整体知识的交流。 大学独立与学术自由原则。大学的创造性源泉从哪里来?回答是大学独立与学术自由。雅斯贝斯认为“学术自由是真理授受义务应享有的特权,大学内外任何人不得剥夺”,这对大学如此,对大学人也是这样。贾氏还直截了当地声言：“大学与党派、教会、财团之间应保持区分,后者们总想方设法将自己的观点强加于它者”。大学生活在现实中,不能不受社会政治生活和宗教信念的影响。 科学精神、人文精神的整体性。雅斯贝斯认为大学的根本使命在于它必须有助于人实现其统摄一切的精神自我。对于科学家,他说,“由于'真’的范围远大于科学范围,所以科学家必须献身于对'真’的追求,而不只是作为一个专家”。通常人们称20世纪是科学辉煌胜利的世纪,科学几乎变成了新宗教,然而科学所发现的东西与其所遮蔽的东西差不多一样多,最大的遮蔽就是对人的存在的遮蔽,这就是对人的心灵和精神的忽视;除科学外,人需要人文关怀,有爱的浸润。 交流的理念。如何使上述理念、原理得以实施? 雅斯贝斯提出了“交流”的原理。雅斯贝斯的《大学的理念》强调学术交流的重要性。他认为:“成功的大学,必须有思想者的交流。学者、师生、学生之间必须互相交流”。他甚至认为交流是大学生活的核心,这种交流包括跨学科的,也包括人际的。最佳的交流方式是苏格拉底式的思想对话。交流应该是主动自由的、积极的。 |
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