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突破碎片化：有逻辑地推进学校课程变革 学校课程建设是学校文化变革与特色发展的核心元素，是促进学生全面发展的有力抓手，是教师专业发展与成长的重要平台，是学校教育教学质量提升的关键路径。根据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，良好的课程有以下基本特征：一是倾听感，关注学生的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单地做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性有深刻影响。新课程改革十多年，中小学开发了不少校本课程，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，我们离“良好的课程”还有很长的路程。面对此，我们只能先说一句话：课程改革需要热情，更需要理性；需要勇气，更需要智慧。课程改革到今天，提升中小学课程理性，有逻辑地推进学校课程变革已成为中小学的普遍诉求。 一、用课程模式彰显变革的逻辑 一所优质学校应该有自己的课程体系，应该建构一个基于特定逻辑而组织化了的课程整体，将各课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。换言之，一所优质学校应该有自己的课程模式，这是有逻辑地推进学校课程变革的一个显著标识。 （一）何谓课程模式？ 在一般意义上，模式是事物的标准样式或者是使人可以照着做的标准样式。关于课程模式，学术界一般认为，课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。这种观点主要是从方法维度进行阐释，指出了课程模式对具体的课程编制的指导作用。廖哲勋指出，课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。郭晓明指出，课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应。课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式。应该说，廖哲勋与郭晓明两位教授的观点从理论维度解释课程模式，指出了课程模式的生成方式、主要构成要素及其特定指向，很有学术价值。 笔者认为，学校课程模式是以学校发展背景分析为基础，以一定的课程哲学为引领，以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容，在矛盾运动中不断解构、重组、耦合，并指导学校课程实践的一种范式。 关于学校课程模式，我们可以从三个维度理解：一是“点”的维度，课程模式指向为每一个学生提供适合的课程，关注每一个学生的真实学习需求，促进每一个学生的发展；二是“线”的维度，课程模式是一个从无到有不断建构与完善的动态过程，是一个反省改进与实践丰富的过程；三是“面”的维度，课程模式指向具体学校的课程实践，它作为一种课程设计、开发和实施范式或方法论指导学校课程体系建设和推进。 （二）课程模式的特征 特定的课程情境、动态的形成过程以及多维的要素组合决定了学校课程模式有自己的特点。 一是严密性，学校课程模式总是基于特定的逻辑。课程模式作为课程实践的标准样式，具有概括性、简约性以及逻辑的严密性，是一个有序、高度组织化的系统。这种严密性，一方面是指课程模式的有序性，即模式构成要素之间和要素内部组成部分之间有规则的联系，包括横向联系和纵向联系，横向联系即要素和要素内部组成部分在空间构成上要保持有规则的、恰当的有序联系；纵向联系即在不同学段、不同年级 各要素和要素组成部分先后承接设置顺序。另一方面是指课程模式的逻辑性，即各要素之间及要素内部组成部分之间不是杂乱无章的堆砌，而是以一定的逻辑结构呈现。课程模式的严密性要求学校内课程不是单一的课程碎片，而要以一定的方式加以统整，使学校提供的课程是一个互相联系、彼此协调的有机整体，课程类别之间、课程内容之间、课程整体与部分之间有着内在的联系。具体而言，课程目标之间的层次关系要与课程的整体架构保持平衡，课程内容的选择与组织要与学科发展的内在逻辑、学生心理发展特点和需求保持平衡。 二是动态性，学校课程模式有较强的序变能力。课程模式不是静止的，其建构是一个动态发展的过程，系统状态由平衡到不平衡到再次走向平衡，随着环境的变化，系统逐渐进化。在新旧需求的碰撞中，课程模式要顺利实现更替，需要具备相应的序变能力。序变能力是一个系统所具有的重要素质，体现着一个系统的活力和发展的内在潜力，是由系统的序直接派生出来的。因此，课程模式的序变能力则与课程模式构成要素及要素内部组成部分的种类和数量密切相关，是指课程模式的可转换性，即适应不同环境变化的能力，具体而言，即随着学校环境的变化，课程模式的构成要素及其关系在不同条件下发生一定的变化，通过这种转化，使课程模式发展成为更为丰富和完善的整体系统。课程模式序变能力的大小取决于其广阔的序变空间和多样的序变方式，序变空间越大、序变方式越多，序变能力越大，也越能适应环境的变化。课程变革具有复杂性、生成性和创造性，是非线性的，充满着不确定性，课程模式要以动态的眼光积极关注新问题和新需求，及时调整变革的方向。同时，课程模式也要根据新需求及时调整构成要素及要素内部组成部分，包括数量的变化、关系的变化、原有要素的变化和新要素的分化，不断吸收新要素，以建立新的序，适应学校环境的不断变化。课程模式的动态调整的目的在于建立一个充满活力和弹性的模式，以应多环境的多变性和需求的多样性，使课程模式不陷于僵化，保持较强的灵活性。 三是独特性，学校课程模式是个性化的。课程模式本身具有多样化的特点，表现为各级各类学校课程模式的不同，也表现为同级同类课程模式的不同，这就直接导致了课程模式的独特性，即课程模式的建设要适应地区间经济文化的差异、适应不同学校的特点、适应学生的个性差异；也体现了课程模式的指向性，即指向特定的地区、特定的学校、特定的学生群体。可见，个性化才是课程模式的生命，不存在普遍有效的课程模式，课程模式要在一定范围内、一定背景下才能得以有效实施。所谓个性化的课程模式，是指在满足国家课程设置的基本要求基础上，结合时代发展的需要、地方的独特文化背景、学校的办学传统和条件，以独特的课程理念为引领，构建具有自身特色的课程结构模式和功能模式。个性化是学校课程模式建设的必然结果，如此，我们才能真正满足学校内涵提升与特色发展的诉求。 总之，课程模式是一所学校课程变革的工具与创造性成果。课程模式的建构具有明确的工具价值，它是一所学校区别于另一所学校课程变革的一个显著标识，对学校继承已有的课程传统与价值，推进课程深度变革有重要意义。 二、把握课程模式的构成要素 对一所学校而言，课程模式是一个开放的系统，主要包含以下五个要素。 （一）独特的课程哲学 学校要构建个性化的课程模式，首先要确定独特的学校课程哲学。学校课程哲学对课程建设而言，是整个课程模式框架的灵魂，引领着课程模式的构建，贯穿于课程模式构建过程的始终，既是对课程建设行为的规定，也是课程模式实施效果的检验。学校课程哲学凸显了课程模式的鲜明个性，区别于其他同级同类的学校，体现着自身的价值追求，反映的不是部分人群的要求，而是全体师生广泛认可的价值追求。很明显，学校课程使命的确立，推动着学校课程模式的形成。 （二）特定的课程功能 不同类型的课程承载着不同的功能，如学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程等；同时从功能的指向对象来看，又可分为对学习者个人或人群的功能和对社会的功能。很明显，课程结构是根据特定的课程功能构建的，而特定功能的发挥是保持课程结构稳定性的必要条件。在个性化课程模式中，必然包含相对应的课程功能，并且是特定课程功能的耦合系统。课程理念和培养目标在很大程度上规定着课程功能，蕴含着某种功能期待，包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等。 （三）个性化的课程结构 课程结构是学校课程模式的主体内容之一。根据课程论学者郭晓明教授的观点，要对课程结构进行整体性把握，即形成“三层次——两类型”课程结构观，“三层次”是指宏观、中观、微观，“两类型”是指实质结构和形式结构。学校课程建设，同样也要建构以一种整体性的课程结构，从“范围”维看，是属于学校层面的课程结构建设；从“深度”维看，也包括实质结构和形式结构，并且要在这两类结构中凸显个性化。从模式建构的过程来看，随着环境的变化，模式系统得以进化，相应地课程结构也要进行调整。结构改革的过程体现在：当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，新旧需求的碰撞引起课程功能的变化，导致课程设置的涨落，在新环境的选择下产生新的课程结构。当然这种改革不仅是形式上，更需要在实质上进行。 （四）活跃的课程实施方式 课程实施方式多样化、灵性化，不局限于教室，不限制于授受。随着校本课程开发门类的增多，课程整合成为课程实施的必然选择。同时，从模式建构本身来看，课程功能是整合的、课程结构是一体的，在课程实施上同样也需要进行统整，以使各种类型课程的功能发挥最大化。课程统整则是将学科内、不同学科或者不同类别的课程按照一定的方式组合成一个多维一体的新课程集合，使学科内、不同学科或者不同类别的课程紧密联系，不仅发挥各自的功效，且发挥着整体的功能。课程统整包含多方面的内容，如知识统整、经验统整、科目统整等；多个层面，如单一学科统整、跨学科统整、科际融合统整、超学科统整等；多种类型，如联络式统整、附加式统整、局部式统整、全面式统整、综合式统整。 （五）多元的课程管理和评价 课程模式的建立除了课程功能和课程结构主体内容之外，还要有相应的支持条件，即课程管理和评价，以保障课程开发与实施的顺利进行，保证课程模式的完整性。首先，课程管理是以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。一所学校的课程管理主要包括课程管理的理念、课程开发管理、课程实施管理，而优质学校的课程建设需要在这些方面凸显独特性。其次，课程评价是根据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用定性、定量的方法，对课程立意、计划、准备与投入、实施、效果等方面作出价值判断并寻求改进途径的活动与行为的总和。课程评价指向课程模式产生的全过程，而不是某个方面，在课程模式建立的各个环节都要有相应的监督与评价，在保证每一个环节达到标准的同时，才能使课程模式的整体达到预期的标准。学校课程建设需要依据本校课程评价的价值取向，制定适合本校实际的评价标准或指标。同时每一个环节的课程评价重点关注的不是评价的结果，而是与评价标准之间的差距以及如何在新循环的课程建设中加以改进。 课程模式的上述五个构成要素缺一不可，学校教育哲学是课程模式的灵魂，课程功能和课程结构框架是课程模式的主体内容，课程实施是课程模式的必要落实，课程管理与评价是课程模式的保障。模式系统的个性化需要在这五个方面凸显独特性。 三、课程模式的生成与建构 对中小学而言，课程模式不会自然生成，它需要进行多方面的探索与深层次的思考，才有可能得以生成和发展。 （一）课程模式的生成方式 一般而言，课程模式的生成方式分为两种：归纳式和演绎式。其中，归纳是基于学校已有的课程实践的再提炼，可理解为“实践探索——总结提升”方式；演绎是基于一定课程哲学的再演绎，可理解为“理论先行——实践验证”方式。这二者都属于理论定向的模式，寻求的是普遍适用的、规则性的通用陈述，是为了获得普遍的课程论知识。这也是“普通课程论”或“抽象课程论”的使命。 我们认为，从“普通课程论”走向“实践课程论”，从“抽象课程论”走向“场景课程论”，这是当代课程理论发展的一个方向。在研究视角方面，我们需要从宏大庄严视角转向具体变革实践，关注具体学校与具体课程；在研究价值方面，我们需要从追求普遍理论转向改善变革实践，以理解实践、改善实践为追求；在研究思维方面，我们需要从逻辑思辩转向经验实证，把扎根研究作为方法论，采取经验总结、循环实证等研究方法，寻求个性化的课程模式，探究情境性的课程理解，提高具体场景中课程实践能力。这也是学校课程模式生成与建构的基本立场。 从课程开发模式的演变轨迹看，从目标模式、结构模式、实践模式、过程模式、情境模式到批判模式，课程研究由“课程开发范式”向“课程理解范式”转变，课程特性的认识由“先定性、确定性、线性”向“不确定性、非线性、复杂性”转变，与“未完成的”且具有无限可能的人相对应。课程是具有情境性和价值负载的文本，因此，个性化课程模式的生成要更多地采取“理论、研究与实践互动”的生成方式。 “理论、研究与实践互动”方式，不完全依赖于理论，也不脱离学校实际，在具体的课程建设实践中，以学校课程发展情境分析为基础，以学校课程的实际问题为切入点，以一定的课程理论为指导，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校的课程模式。在这种方式中，理论不被动依附于实践，而是在研究与实践中借助于理论对学校课程进行多元化的解读，再以合理的方式进行整合与再造。“理论、研究与实践互动”方式体现了课程模式生成的过程性、实践性和建构性。 总之，学校课程模式的生成与建构必须“坚持”以下立场：坚持直面鲜活的课程变革实践，坚持创造性地回应实践真问题，坚持基于实践智慧的理论原创，坚持运用经验实证的研究方法，坚持基于本土融通中外的追求，它需要采取扎根的课程研究方法。 （二）课程模式的建构过程 学校课程模式的建构是在新旧需求矛盾碰撞中逐渐生成的，属于渐进开放型变革模式，它关注学校课程发展的内在逻辑。一般地说，课程模式的生成需要遵循一定的流程与步骤。 课程模式生成的第一步是学校课程情境分析，这是课程模式建构的关键环节。实践表明，这也是课程模式凸显独特个性的客观基础，有利于课程模式运营的环境适应。脱离学校实际的模式建构只具有理论的创造价值，可能会缺乏指导实践的意义和作用，也无益于学校的实际发展。学校课程情境包括外部情境和内部情境，外部情境包括时代发展的教育背景、地域文化背景、社区环境，内部情境包括学校的办学传统、办学条件、资源优势、学生生源与学情、教师素质与结构等。学校课程情境分析体现在：时代背景下对教育发展的有哪些新要求，学校所处的文化生态环境有哪些优势，哪些资源可以开发成为学校的特色课程，社区有哪些优势课程资源，学校的办学传统如何进行扬弃，学校内部拥有哪些优势与不足，学生的学习特点和教师的课程意识与能力存在哪些优势与不足等。 在学校课程情境分析的基础上，还要对学生的学习需求进行调查，了解现有课程的设置与实施情况，发现学校课程与学习需求之间的“距离”；根据学校课程情境分析和学生学习需求调查，确定学校课程发展的方向。 下一个流程则是依据学校的办学理念，有逻辑地确定学校课程理念，形成学校课程哲学，明确学校的培养目标，并据此确定学校的课程功能，实现育人目标与课程目标的无缝对接。 在对课程功能整合的基础上，进一步把握课程的要素与逻辑分类，并确定要素与类型之间的关系，建立学校课程的逻辑结构与框架；并由学校课程团队将各类课程细化分解到各年级与学期，形成一个横向与纵向交织的“课程坐标”：横向可以是学校课程的若干类型与板块；纵向可以按照年级分为不同层级，努力形成天然的、逻辑严密的“课程肌理”，克服课程碎片化、大杂烩问题。这样，在课程的结构化处理方面，学校就理顺了课程的纵向与横向之间的关系，形成了个性化的课程结构。 关于学校课程实施的建构，要特别注意两点：一是要注意总结学校的已有课程经验，并赋予经验以新内涵，以便进一步传承与发展；二是要根据学校的课程理念，确定学校课程实施的新行动、新计划，努力让学校课程实施变得更活跃、更有效，让学生更喜欢、更投入。 为了保证学校课程实施的有序与有效，制定一套的行之有效的课程管理制度，形成一套可操作性强的课程认证与评估制度，对课程模式的运行效果进行监测与评估是必要的。这样，有利于了解学校课程发展与预定目标之间的差距，便于根据环境和需求的变化，进入新一轮的课程调适与建构流程。 课程，破解学校文化变革的密码；学生，确定学校课程开发的起点；教师，决定课程变革深度的支点。学校课程模式建构的上述流程实质上是学校自主决策课程的过程，在此过程中，学校有着充分的自主权、师生有着充分的参与权。 综上所述，学校课程变革需要系统思维。一所学校构建了自己的课程模式，有逻辑地推进课程变革，学校课程变革就会思路清晰，学校发展就会呈现出活跃的态势。已知的课程实践表明：课程改变，学校改变。 |
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