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教师发展 | 教师主体性发展的困境及其突破

2016-09-11  rongcui58

教师进行教育教学研究,不仅是对外在教育变革要求的一种回应,更应该成为教师不断拓展自我主体性的重要途径。“教师成为研究者”,不仅是一种教育理论的倡导、教育政策的要求,更现实地体现在教师的教育实践和自我思考活动之中。教师进行教育教学研究的自我、内在、本质的需求和目的在于达成自我主体性的觉醒和完善,臻于自我教育价值的提升与实现。


文 |  毛玥 华中师范大学教育学院硕士研究生;卢旭 华中师范大学教育学院讲师,湖北省高校人文社会科学重点研究基地学校德育研究中心研究人员

教育需要研究,教育改革和发展需要研究的推动。教育研究者,不只限于也不能限于专业的教育科研人员,教师——最广大的教育实践工作者——已经成为教育教学研究的重要主体。“教师成为研究者”,不仅是一种教育理论的倡导、教育政策的要求,更现实地体现在教师的教育实践和自我思考活动之中。然而,理论上的积极并不必然转化为教师实践中的主动作为,政策的强制要求并不足以维持教师长久的研究激情,研究数量和形式的丰富也难以掩盖研究内容和质量的空乏,教师的研究内容愈加远离教师自身。目前,对教师从事研究的要求偏重促进教师专业化、提高教师职业地位、丰富教育理论、推进教育改革事业等,相对教师而言外在的、整体性的、工具性的以教师作为客体的价值受到重视,而忽视教师研究和教师主体性的本质关联以及教师自身切实的个人需要,教师自我存在和发展的主体性意义方面的研究缺失。教师进行教育教学研究的自我、内在、本质的需求和目的在于达成自我主体性的觉醒和完善,臻于自我教育价值的提升与实现。教育研究应该成为教师不断拓展自我主体性的途径。


教师主体性发展的现实困境


同学生主体性发展一样,教师主体性发展也应是主体教育的重要主题。如今这一主题的实现困境重重,必要的关注和探索并不充足,简而言之,教师主体性发展面临教师让渡、过度和失度三大困境,在自我、人际和社会三大层次呈现出失声、咆哮和失聪的三重形态。


(一)失声:教师主体性的认渡与自我无力


教师职业一度被描述为保守性、遵从性和适应性的“安稳工作”,自我主体性让渡被认为是一种职业常态。我国教师培养强调教师依照教育上级部门统一制订的要求和安排,遵从课程大纲和课标安排进行教育教学。这种培养模式使教师成为理论研究者和政策制订者的“忠诚执行者”和“熟练技术工”,压抑了自身作为主体进行充满生命力的主动积极性和自由创造力的表达。教师得了失语症而“无法开口说话”,因为教师教育者、教师管理者、教师教育研究者都在替教师说话。在行政管理者的管理强权和专业研究者的知识权威下,教师作为一个“人”的主体性逐渐消解,教师的专业自主性和创造性难以表达,鲜活的教育生命被压抑,越来越多的教师产生了消极的教育无力感和缺失感。同时,随着学生主体性的成长和家长等教育公众的觉醒,教师自我主体性进一步动摇,在学生反抗、家长意见和社会舆论压力的裹挟下,教师的自主性空间愈加狭小,职业尊严和职业效能感遭受到前所未有的冲击,教师面临着自我主体性让渡的现实危机。

(二)咆哮:教师主体性的过度与人际障碍


矛盾的是,当下教育中教师主体性的过度表达与教师主体性的让渡同时并行。在传统权威性教师主体的消解向新型民主师生关系的平等主体的过渡过程中,部分教师仍坚守教师权威的余晖,过度维护和彰显自身主体性,使教师将自身与其他重要他人的主体性对立与隔绝。师道尊严的瓦解激起了教师内心的恐惧和对教育教学的失控感,从而促使教师采用未经成熟思考的过度应激机制来捍卫自身地位,对学生采取一言堂、满堂灌的教学方式,甚至以辱骂、体罚来抑制学生不服从、不顺应的个性化表达,用咆哮式的强硬管理强化自身岌岌可危的权威,这导致近年来师生冲突频发和激化。同时,部分教师抱守对自身课堂的绝对自主权,对其他教师的实践和思考采取不干涉、不参与的原则,追求稳定性和恒定性,远离合作,排斥交流,进一步局限自身主体性发展。对家长等其他教育重要他人的意见,部分教师采取回避和忽视的态度,力图避免纷争和消弭麻烦,却难以意识到这种缺乏沟通交流的缓兵之计仅会使家长对教育的不满积蓄、对教师的信任降低,成为后期冲突的潜在导火线。教师对自我主体性的过度维护和对他人主体性的隔绝,形成了教师自我主体性发展的人际障碍。


(三)失聪:教师主体性的失度与理念自闭


有人认为,正是由于传统教育中教师主体性的过分彰显,压抑了学生主体性的发展,教师主体性应该得到遏制。其实不然,在传统的教育活动中,造成学生被动学习的主要原因之一恰恰在于教师主体性未能得到合理定位和充分弘扬。教师的使命不仅仅是教书育人、维持管理、保障自身教育教学的平稳和高效,教师的德性修养、境界提升、精神塑造等同样是教师应有的人生追求。教育教学不应只是外在于教师的任务、工作和负担,它更是教师的生活世界、教师的精神照应、教师的自我实践路径,深深植根于教师内在的自我主体性发展。同时,教师作为公共性的“知识分子”还承担着对教育事业发展、对社会变革、对文明传承、对环境保护、对人类共同利益宣扬等更广阔的公共责任。如今教师专业化理念热潮在我国如火如荼地扩展,教师在重视自身专业化进程的同时,也易于将自身的发展局限在狭隘的工具性层次,自身提升更多围绕知识的积累和技能的训练,而忽视其视野的扩展、情怀的追求和公共教育理念的树立,使其成为“只管教学门前雪,不管社会瓦上霜”的“失聪者”。而如今,深化教育改革的艰巨性、复杂性、长期性以及教育事业的崇高性,要求教师承担起转化性知识分子的角色,即专业性的知识人、公共性的社会良知者、批判性的洞察者和转化性的行动者,以推动教育改革不断向纵深发展。

教师成为研究者就是唤醒和发展教师合理主体性的重要方式。研究起源于教师主体对现象和问题的探寻和追问,可以说没有教师主体性就没有研究的触发,没有研究的必要条件也没有研究的落脚点;同时研究也在另一方面不断构建和拓展教师自身主体世界,仅仅进行机械教学而缺乏研究和思考的教师自我是狭隘的,主体性的发展也必然是僵硬滞后的。


主体性回归促使教师成为研究者


自英国课程专家劳伦斯·斯藤豪斯提出“教师即研究者”的理念以来,鼓励、推动和组织中小学教师进行研究就成为教育改革的一个重要内容。我国新课程改革之初,侧重于讨论教师的研究对教师职业群体、教育事业和教育学科的作用,“改变教师的职业形象,使教师不仅具有崇高的社会地位而且具有崇高的学术地位”,“实现教育改革,推进素质教育”,以及“建设一门既是科学的又是生动的教育学科”,此类观点无意间遗漏了教育活动的主体——学生和教师本人。很快学生进入讨论范畴,“教师成为研究者,就是要研究怎样使自己的每一项教学活动都有教育的意义,怎样在自己的学生身上实现教育的意义”。随后是教师,“教师的研究……是对自己生存、发展意义的不断探寻和叩问”。近年来教师的研究回归主体价值,特别是教师主体性回归的趋势进一步明确。“教师成为研究者是教师主体回归的必然。”教师研究的探讨不能仅仅惯常性地关注时代变迁、教育改革、教师队伍建设或单纯的学生成长等为他性且工具性的方面,还需要聚焦教师本身,以教师立场和诉求为视角,探究研究之于教师内在的、自我的且富有生命意义的主体性价值。


(一)教师研究意义的生发


首先,人是一种意义的存在。教师进行教育教学研究的起点是教育实践的现实需求,而这种需求诞生于一种教育的应然追求和教师实然状况的可见落差。教师只有具备一定的前瞻性和先进于教育现实的意义理解和价值追求,教师科研的行为才可能得以发生。奥地利著名心理学家维克多·弗兰克尔认为,对生命和生活意义的探索和追求是人类的基本精神需要。教师成为研究者不但是教师对教育教学进行实践改造和提升的要求,更是教师自身教育理解和追求的具象化,是教师拓展和延伸自身主体生命性意义的重要渠道。一旦教师科研脱离教师主体性的教育价值,就会成为没有灵魂的研究,如同无本之木,涌现出现实中大量的虚假论题、形象工程、空洞研究。教育是一个充满意义的世界,教师的使命就是使教育的意义得以实现。而教师意义世界的构建关键在于教师主体性的成长。


(二)教师研究意识的唤醒


学界对教师成为研究者的界定有一定争议,如教师成为实践反思者、行动研究者、叙事研究者、准研究者或学者型教师等,但众多观点都共同认可一点:教师成为研究者必然建立在教师自我意识觉醒和独立思考能力的基础之上。当教师摆脱工具性、职能性的行政意志执行者和专业理论的依附者身份,拒绝不假思索的唯命是从和因循守旧的理所当然,开始独立性、批判性、创造性地进行主体性思考时,教育科研才具有内在生命力。反思是教师成为研究者的起点。当教师不再只是无所知觉、按部就班地生活,而是“对习以为常、见怪不怪的教育现象或事实追问‘何以’如此、‘将该’如何等问题时,也就意味着教师进入了教育教学研究状态”。教师研究意识的唤醒高度依赖于教师自我觉醒、自主思考的主体性特质。


(三)教师研究气质的适切


教师成为研究者与专业研究者的重大区别之一在于,专业研究者更为关注普适、宏观、抽象的课题,进行去现实化、去个人化的研究,而教师研究的根基恰恰是复杂的现实境遇和多样的个人经验,教师研究需要彰显教师气质和个人特色,重视学生、班级、学校丰富的实践独特性。教师的研究需要顺应教师自身的个性特征、教学风格、行动模式和职业倾向,具有鲜活的个人性和情境性特质,有生命力的教师研究只有在具体的情境中且有活生生的个人参与研究的前提下才存在。不同教师具备各异的主体性特征,进而形成丰富而生动的研究气质。教师进行研究必然建立在教师主体性的独特气质基础上,只有符合教师自身状况的研究才是实践中教师会用、可用、能用的,而不是进行脱离自身需求和特色的伪研究。


教师成为研究者的主体性发展价值


教师的主体性发展层次应该是丰富和广阔的,主体性的层次取决于相应客体的存在形式,人与自我、人与他人、人与社会或世界中的主客体关系中,教师的主体性不断扩展进而推进个人的自我实现。复杂性理论认为人是“自主的、依赖环境的、组织的人”的存在。教师的主体性不仅仅局限于教师个人的狭隘层次,而具有从教师自身出发进而不断辐射扩展的广阔特性。教师的主体性绝不是割裂他人、社会、环境存在的,而是紧密依存于这种相互关联之中,主体性本质是一种关系属性。针对教师主体性缺失的三层表现,从自我层次、人际层次和理念层次分析教师成为研究者的功用,帮助教师实现从让渡的失声走向自我觉醒和创生、从咆哮的过度走向人际交流和共建、从失聪的失度走向理念通达和升华的过渡。


(一)自我层次的觉醒与创生


教师自我主体性让渡的根源在于教师自我意识的沉默和失声,教师仅仅机械地听命而放弃对自我的追寻。自我意识是主体性的根基,人的一切自主活动都是为了构建和完善主体的自我。我们强调教育中的主体性,不仅是学生的主体性,也包括教师的主体性,尤其是教师自我完善的主体性。教师不是作为环境刺激或他人作用的被动应答器,也不是制度要求或权威意志的简单执行者,而应成为具有自主生命意识与活力的且能主动选择和创造的教育主体。对于解放教育研究者而言,教师进行研究是一种解放。教育研究给了教师话语权和行动权,从机械的工作和单调的生活、被动的控制和一味的顺从、无意识的重复和有意识的逃避中解放出来,赋予教师一种自我生命意义上的积极自由,去表达和争辩,去参与和建构,完成“从自我遮蔽到主动介入”。研究并不是重新布置给教师的附加任务,而是一种归还,归还给教师作为教育主体应有的权利——一种在自己的教育实践范围内表达主张、创生方略、参与事务、影响决策的权利,每个教师作为教育主体都应是该项权利的合法拥有者。

主体性表现为人面对客观世界体现出的自主精神、主动性与创造性。“自我”这种存在是人有意识创造的。人与物的区别在于人是有意识的,特别是有自我意识的,人能够意识到自我的存在并自我创造。存在主义认为人的存在先于本质,人除了自己认为的那样以外,什么都不是。教师的本质绝非先验的、固定的、外部加持的,拥有教师的身份只是成为教师的起点,教师主体性的本质是在积极主动的教育教学实践活动和思考探究过程中逐渐建构和创造的。教师进行教育教学研究是教师创造自我独立个性和生命价值的一种高级形式。教师不再按部就班或因循守旧,而是通过反思和研究唤醒“沉睡中的作为教师的自我”,重新开始自主地思考、有意识地探究、主动地构建自我世界,对教学、对学生、对教育形成自己的精神体系,主动构建自己作为“教师”的自我主体层次,实现自我的创生。


(二)他人层次的交流与共建


教师主体性的过度表达植根于其对师生关系、工作关系乃至最广阔的“人”与“人”的关系的滞后解读,缺乏民主、平等、合作、共赢的现代人际观。社会心理学家查尔斯·霍顿·库利提出“镜中我”的概念,他认为“一个人的自我意识无非是他意识到的他人对自己的看法的反映”。雅思贝尔斯指出“所谓教育,不过是人对人的主体间的灵肉交流活动”,教师的主体性不是孤立存在的,教师主体性发展的过程中需要开阔和开放的人际交流互动。通过交流互动而形成有机的人的整体,往往能激发超越个体简单集合的巨大生命力量。同时,如今教师的发展早已不再是一种个人事务,而是整个教育事业发展的关键之一。教师个人的单打独斗、闭门造车早已不能适应教师职业发展的要求,也无法解决复杂多变的教育问题。因而教师的研究转向团队、协作、共进,这是教师主体性发展和时代呼唤的必然趋势。

教师进行研究可以在多个层次增加教师的主体交互性。其一,学生是教师教育的对象,也是教师研究的主要对象。所谓“教学相长”,学生的经验是教育的重要资源,教师能够,也必须从与学生的交互活动中汲取自我主体性发展的力量。教师的研究是在师生交往中进行的,其成效最终也体现在师生交往的改善和学生的身心发展上。其二,教育教学研究有助于促进教师个体间形成研究团队,共同合作承担科研任务,将主体性融入合作性,组织教师工作坊、研究团队等小型自组织,结合传统的学科组、教研室等,增强学校内教师群体间的交流合作,将零散的教师研究组织化、规模化、制度化。其三,教师的研究成果通过成果展示、学习培训、出版发表、网络分享等方式进行传播与扩散,进一步扩展教师主体的辐射领域,实现更大范围内教师群体间的交流,形成有利于教师研究扩展的积极文化氛围。其四,研究有助于实现中小学一线教师与高校教育研究者的沟通互接,打破理论和实践的隔阂,进一步提升教育研究系统的开放性。教师由研究对象变成研究主体,经历和体验教育研究的全过程,将有利于密切理论与实践、研究与应用、研究者与实践者的关系。通过研究,教师个体实现与学生、同事、专家乃至更广大范围的同道中人的交往互动,从而将主体性拓展到更广阔的人际领域中。


(三)社会层次的扩展与通达


教师主体性的最高层次是教师作为主体与社会乃至世界的发展和改造产生积极的关联,教师能以社会的进步、文明的传递、人性的完善、环境的保护等更广阔的公共性理念作为自身教育的追求,而不仅仅是上好课、教好书、管好孩子等基本层面的稳妥高效。教师不但专注于专业性,也应承担公共性社会责任,避免在教育公共性层次的集体失聪。教师是否矮化为教书匠不取决于教师是进行教学还是科研,而是取决于教师在怎样的理念下开展各类教育教学活动,以及在这一过程中与自身主体性发展产生怎样的关联。教师成为研究者就是帮助教师突破自身教育教学和生活交往的固有限定,从狭隘的职业视野限定走向更宽广的公共性视野和教育终极追求,真正启动从专业化教师到公共性教师的转化。

教师成为研究者给予教师一个与公共性理念和关怀交汇的机会,从而突破、重组、扩展教师自身已有的意义理念体系,这也意味着教师对教育形成了一套比较全面的解读,既有助于教师从更高层次认识和处理实际教育教学中面临的各种问题,也能够帮助教师主动地促使教育合乎自我理想的发展。教育理念是教育研究者建立在教育实践认识和构想上的信念,教师自己的教育理念是对自身教育教学实践意义的探寻和表达,是教师自觉反思自我教育生命的结果。不经反思的生命是没有价值的,教师需要不断审视自己的职业、人生、存在以及自己对周围人和世界的意义,找寻自己作为教师的主体意义。教师不但承担着教书育人的本职性工作,更肩负着社会改造、文明传播、环境保护、人性解放等社会层次和人类层次的使命。教师要努力将个人的生命与社会历程接驳起来,实现个人主体与更为广阔的整体世界的通达和交互,不断追求“由教而道”的自我突破和自我实现。


教师主体性发展的实践突破


教师进行教育教学研究不能仅仅局限于理念层面的应然价值,其研究不能仅是积极而空虚的理想形态,而应是深深植根于教师教育实践的各个层次,与教师主体性的成长息息相关。要使教师研究的主体发展功能得以有效发挥和最大化,需要站在对教育、对社会、对世界的整体理解上,从尊重教师主体性和关怀教师生存状况的角度出发,让教师科研不再仅仅开始于学者的理想感召、教育行政部门的运动口号或者硬性的教师职称要求,而是能切实抵及教师需要和发展的实处、成为教师认可和主动欲求的生活方式,从而使教师的研究真正抵及教师主体性发展的核心。


(一)教师需要突破固有臆见,成为发声的参与者


在我国社会大众和许多教师的心中,教师是社会的代言人,教师的职业就是国家意志和社会主流文化的播种者,仅仅是教育专家和教育主管部门意志的执行助手,教师职业的特质是按部就班的、安稳的、适应性的、服从的。然而必须声明,教师承担的从来不是机械重复、简单轻松、自我主体性剥离的任务,而是最复杂、最具挑战性、自我主体性最集中涌现的创造事业。教师不应将社会和国家的要求与自身主体性发展相对立和隔离,在当今迅猛发展的时代,国家对高素质、专业化和具有自我主体性教师的需求只会更加强烈。教师可以通过多种渠道提升自身参与度。其一,参与班本或校本研究,此类研究针对班级或学校的发展特点,建立在对具体课堂和学校特殊境遇的把握上,定制化的科研中教师天然具有优势,有着较充足的自我主体性表达空间。其二,积极参与学校改革研究,通过自身的研究把握学校问题的困境和症结,有理有据地提出切实的建议,用调查事实为自己在学校决策中增加话语权。其三,关注教师评价制度的研究,评价制度(包括职称制度)与教师自身生存状况息息相关,教师需要重视此类研究,从自身的立场出发审视已有制度,为自身权益发声。在国家和课程层面已经开始不断为教师自主性发展松绑的同时,教师也需要通过研究不断促进自我突破固有臆见,增强对自我主体性的认同和欲求,主动争取和使用合理的话语权,推进自身从失语者到主动发声的参与者的转型。


(二)教师应努力形成研究共同体,成为合作的共建者


信息技术推动了知识普及化的进程,这导致教师权威的本源性危机,大势所趋下教师反弹式的个人主体性的咆哮,这并不能化解困境反而进一步激化师生矛盾,催生师生对立情绪,衍生出教育恶性事件频发。同时,对他人评价的过度在意和对他人干预的本能抗拒也成了教师和其他重要他人合作的人际壁垒。而教育是一项集体的共同事业,一个教师要做好教育工作,离不开学生、同事、家长以及更多人的支持。其一,与学生协作研究。教师主体性发展与学生有着最为密切的关联,学生不仅是教师研究的对象,同时也可以是教师研究的辅助伙伴,为教师提供研究的问题、动力、启发和被试资源,教师研究无法离开学生的支持。其二,与其他教师共同研究也是教师合作研究的主要形式,但并非教师聚在一起或者成立固定组织就能真正实现合作研究。教师们需要确立共同的研究目标,进行明确的分工并且定期互相交流,各司其职又共同推进。其三,与家长、专家和教育主管部门的合作并非常态化,但可以提供其他独特研究资源,为教师研究创造较好的条件。所有人都会对教育进行思考,教师个人要善于借鉴和理解他人的思考,同时将自己的思考汇入更宏大宽广的群体思考之中,重获教师在群体内的自我效能感,跨越人际障碍的鸿沟,从失度的失意者走向合作的共建者。


(三)倡导教师进行向内反思和向外学习,成为开阔的理智者


教师由于自身工作场域——学校的半封闭性和教学历程的固有重复性,易于生成相对狭隘的自我发展观,形成较为固化的理念自闭。同时,教师专业化的趋势在我国正如火如荼,其本意是促进教师自我主体性,但难免会导致教师自我主体性发展深度有余而广度不足。教师对提高成绩、开展教学、实施管理进行研究,并未将自身与更为广大的生活、社会、世界联系起来,使教师研究缺失了理念的向度。而反思和学习是人类拓展自我的有效手段,教师可以从向内和向外两个角度开拓自身发展的界限,使教师主体性走出失度和理念自闭的困境。首先,自古以来,自省就是主体性发展的常用方式,如儒家的“吾日三省吾身”和佛教的冥想等,而教师也可以通过自我经历回顾、自我立场叩问、自我教育理想探寻、自我教育教学活动的反思等不断向内挖掘自身。其次,在瞬息万变的今天,反求诸己并不足以支持教师主体性的发展,教师需要通过多种渠道不断向外学习,除传统的阅读、观摩、培训、实习等以外,教师还需要学习运用互联网技术让自身与他人、世界进行更广阔的交流,同时对时代趋势进行敏感的把握。最后,教师还需要结合两个向度形成自身的理智能力,对教师专业化或者其他教育运动热潮保持足够的清醒,尝试从向内的自我需求和向外的社会、人类、世界等共同利益出发进行判断和考量,在频繁的教育变革中把握明晰的方向,成为中国教育发展的积极力量。


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