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小学习作核心素养教学模型的构建 郭家海 江苏省常州高级中学 摘要根据新课标提出的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大语文核心素养，确立小学习作四大核心素养为语言、思维、审美与文化，其中语言核心素养内含积累、建构与运用，思维核心素养内含内在构思、外在表达与书写质量，审美核心素养内含价值态度、情感品位与兴趣习惯，文化核心素养内含热爱本土、吸收外来语传播交流。根据核心素养要素，建构小学写作核心素养教学要素转化模型和体系转化模型。
一、核心素养与小学语文核心素养 2014年 3 月30 日，教育部正式印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），《意见》提出：教育部将研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准，各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。这是“核心素养”概念首次出现在国家文件中，自此，“核心素养”概念体系成为基础教育新一轮改革的方向，学科课程标准研制的指南，学校日常教学实施的准绳，各级各类教学评价的核心。 “核心素养”（Key Competencies）由联合国经合组织（OECD）在2003 年出版的研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）中首次提出。报告认为，核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养。[1] 联合国教科文组织（UNESCO）认为，核心素养是使个人过上他想要的生活和实现社会良好运行所需要的素养。[2] 欧盟认为，核心素养是一系列知识、技能和态度的集合，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的。[3] 这是世界三大国际组织对核心素养的理解，联合国经合组织和教科文组织的理解比较一致，主要包括两个方面：一是着眼于个人生活的成功，二是着眼于社会运行的健全。欧盟的理解着眼于个人的发展和对社会的适应，缺失社会健全的吁求，同时也欠缺个体对社会健全的积极能动作用。与联合国两个组织相比，欧盟的理解更具体地指出核心素养由“知识、能力和态度”三个要素构成。 台湾地区对核心素养的研究也走在大陆的前面，台湾学者蔡清田认为，“素养”是指个人为了发展成为一个健全个体，必须透过教育而学习获得的因应社会之复杂生活情境需求所不可欠缺的“知识”“能力”与“态度”，“核心素养”是“核心的”素养，是可学习、可教学、可评量的关键必要素养。[4] 这个理解几乎就是欧盟的直接移植，比欧盟更具体的是，台湾地区的理解从操作层面作出了具体的要求：可学习、可教学、可评量。 大陆目前关于核心素养的认识主要观点为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[5] 《意见》发布、概念明确之后，就是向教育课程层面的转化。2016年3月，教育部门发布了统一核心素养[6]（征求意见稿），明确提出基础教育的九大素养：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。其内部又具体分出25个基本要点和75个关键表现。具体到语文学科，提出四个核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。 显然，目前提出的四个核心素养适用于小学、初中、高中任何一个学段的语文教育。 二、小学习作核心素养要素 语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大语文核心素养是对继续教育语文教育各种素养的整体归纳，在实际教育教学中，要培养这些核心素养，还需要在听、说、读、写等各种形态的语文学习活动进行进一步的研究。应该说，在听、说、读、写等各种形态的语文学习活动都包含着这四种核心素养，小学习作教学中也包含着这四种核心素养。具体来说，根据语文核心素养要素和小学习作教学规律，小学习作核心素养要素可以确定为四大类十二小类： 1.语言核心素养（积累建构+策略运用） 小学习作语言核心素养重点在积累建构与策略运用，具体可以分厘出三个要素： (1)积累：通过观察、阅读等途径，丰富自己的见闻，积累语言运用经验； (2)建构：根据自己的兴趣整理积累的语言材料； (3)运用：积极运用积累的语言材料；学会推敲词句，运用基本的标点符号。 2.思维核心素养（内在构思+外在表达） 小学习作思维核心素养重点在内在构思与外在表达，具体可以分厘出三个要素： (1) 内在构思：关注写作目的意图，学习针对不同阅读对象写作；学习运用联想、想象等思维方式写作；学习按照选题/审题--构思立意--定体列纲--结构起草（选材组材，内容布排）--修改加工--交流评价流程进行写作，积极修改交流； (2) 外在表达：学习运用不同的叙述手法叙述事件；学习运用不同的描写手法描写人物、场景；学习运用不同的抒情手法抒发自己的感情；学习运用不同的阐释手法介绍说明各种事件、事物； (3)书写质量：卷面清楚；有一定的写作速度；第二、三学段课内习作每学年16次左右。 3.审美核心素养（价值情感+兴趣习惯） 小学习作审美核心素养重点在价值情感与兴趣习惯，具体可以分厘出三个要素： (1) 价值态度：学习体会汉语的美，并积极尝试表达； (2) 情感品位：表达真情实感，不说假话、空话、套话； (3) 兴趣习惯：根据自己的兴趣进行习作。 4.文化核心素养（传承本土+理解外来） 小学习作文化核心素养重点在传承本土文化与理解外来文化，具体可以分厘出三个要素： (1)热爱本土：通过运用语言文字，初步体会中华文化的美好； (2)吸收外来：在习作中初步尝试借鉴其他民族、区域、国家的文化； (3)传播交流：尝试通过习作参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，树立积极向上的人生理想。 从上面关于小学习作核心素养的分厘中我们可以看出，过去教学中重点在语言的“积累”“运用”、思维的“书写质量”和审美的“情感品位”这几个小类上，对语言的“建构”、思维的“内在构思”、审美的“价值态度”以及文化的“吸收外来”、“传播交流”重视不够。这些要素就是深化基础教育改革在小学习作教学领域需要引起高度重视的地方。
三、小学习作核心素养教学模型的构建 核心素养要真正在学生身上形成，关键在转化落实。因此，小学习作核心素养模型构建的基点就是从课程层面到课堂层面的转化。这个“转化”主要包括两个方面，一是核心素养要素的落实转化，二是核心素养养成体系的落实转化。 1.核心素养要素转化模型的构建 教育部基础教育二司司长郑富芝指出：“再先进的教育理念、教育思想，如果最终落实不到教学一线，指导不了实践，结果很可能就是失败。” [7] 国家政策层面的“核心素养”是新时期基础教育育人的总目标，课程层面的核心素养体系是为实现总目标设计的一幅宏伟蓝图，基于核心素养体系的学科课程标准则是构建核心素养大厦的钢筋框架。总目标是正确清晰的，蓝图是正确美好的，但是，如果钢筋框架质量不过关，建构角度偏差大，最后的结果就会南辕北辙。 西班牙的核心素养学科转化采用的是“目标群”式，将核心素养对应的教育目标分解、细化到各个领域/学科中，按学段详细阐述学生需要掌握的核心内容，从知识、技能、态度维度描述学生应当达到的最低行为水平，生成恰当、清晰、可操作的课程目标。然后，将这些目标继续分解、细化、统整入每个学科，就得到横向连贯渗透、纵向分层递进的目标群。[8] 台湾的核心素养学科转化采用的是“双向度”式，核心素养垂直整合“领域/科目”进而转化为“领域/科目核心素养”。“领域/科目核心素养”再引导建构各领域/科目“学习重点”。“领域/科目学习重点”则由“学习表现”与“学习内容”两个向度组合交织而成。“学习表现”与“学习内容”两个向度共同引导课程设计、教材发展、教科书审查及学习评量等。[9] 这样的“双向度”转化由理念到实践、由抽象到具体、由共同到分殊层层排列，环环相扣，始终呼应核心素养。 参照以上经验，小学习作核心素养的“落实”可以建构如下转化模型: 小学习作核心素养转化模型 这个转化模型综合了“目标群”与“双向度”两种模式，从外在形态上看是“目标群”的具体化，但是，每一个层面的转化都包含着“学习表现”与“学习内容”两个向度。 2.核心素养体系转化模型的构建 基于核心素养的现代课程体系应至少含有以下四个部分：（1）具体化的教学目标，描述了课程教学所要达到的目标，这一教育目标一定是具体的，落实到要培养学生何种核心能力和素养。（2）内容标准，即规定了核心学科领域学生应知应会的知识、技能与品质。（3）教学建议，即教育者应提供的教育经验和资源，以保证受教育者的学习质量。（4）质量标准，即描述经历一段时间的教育之后学生在技能品质、继续受教育的基本准备以及适应未来社会等方面的能力上需要达到的基本水平。[10] 小学写作核心素养体系模型也应该包括现代课程体系的这四个部分，即有清晰的目标、具体的内容、丰富的资源和等级评价标准。这个基本模型中前三个要素难度都不大，因为此前多年来的实践已经积累了较为丰富的经验和资源，但是评价标准是我国多年来最为薄弱的部分。 众所周知，评价是一切活动结果质量的瓶颈，是一项国际性的教育难题。核心素养的评价难度更大，连已经运行10年之久的欧盟也为之苦恼。欧盟委员会坦承：“我们已经明确地界定了8项核心素养，目前的关键问题是如何全面地评价它们，这方面的工作还很薄弱。”在2010 年进展报告中，欧盟委员会反思道：应该警惕那种认为将相关科目纳入考试范围就能够落实对各项核心素养的评价的想法，因为态度、动机、性向等核心素养中的关键要素是无法通过传统考试进行充分评估的，特别是8 项核心素养中的一些跨学科素养也无法使用传统方法评价。[11] 我国现行课程标准中缺乏有效的质量标准。质量标准主要描述学生经过一段时间学习后必须达到的基本能力水平，它是学生核心素养在各门具体学科具体学习时段的具体表现。目前我国的课程标准在能力维度上既没有明确、具体、可操作的终结性评价标准，更没有用于促进过程学习的发展性评价标准；而当前世界许多国家／地区在学科课程标准中均有与具体课程内容相对应的评价标准，有的国家地区甚至还有用于促进过程学习的发展性评价标准。 《意见》明确指出：“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。”从新中国历次课程改革来看，这是第一次就评价问题在国家文件中作出如此具体要求。现在我国基础教育的评价都集中在高考这个枢纽上，而高考与新课标、与教材、与教师日常的教学还很不一致。建构一套基于核心素养的包含终结性评价与发展性评价的学科、学段乃至年级的评价体系，是目前我国深化课程改革亟需重视的问题。 小学写作核心素养如何可操作、可评估？首先要考虑构建多元的评价机制。要进一步分离出终结性评价与过程性评价，加大过程性评价的开发力度。关于过程性评价，苏格兰的经验为我们提供了一定借鉴：苏格兰核心素养课程体系中构建了一个由低到高的理论量表，用五级水平描绘了学生不同阶段的成长水平，将学生核心素养的连续培养状态清晰地展现出来，使课程学习成为一个整体，并且能够清楚地判断学生的发展水平处于哪个等级。[12] 我们可以根据小学不同学段学生的特点，开发出不同学习模块的发展性评价层级量表，以便于比较准确地确定学生的发展水平，并进而借助这种发展性评价层级量表来促进核心素养的提升。
参考文献： [1] 张娜．DeSeCo 项目关于核心素养的研究及启示[J]．教育科学研究，2013（10）：43． [2] 张娜．联合国教科文组织的核心素养研究及其启示[J]．教育导刊，2015（7）：93． [3] 裴新宁，刘新阳．为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J]．全球教育展望，2013（12）：92． [4] 蔡清田．台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J]．上海教育科研，2015（4）：5，8． [5] 林崇德．对未来基础教育的几点思考[J]．课程·教材·教法，2016（3）：3． [6]中国学生发展核心素养（征求意见稿）［EB/OL］http://blog.sina.com.cn/s/ blog_7f1799a20102xcp6.html [7] 赖配根．找到核心素养落地的“力量”[J]．人民教育，2016（3-4）：116． [8] 尹小霞，徐继存．西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建[J]．比较教育研究，2016（2）：96． [9] 蔡清田．台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J]．上海教育科研，2015（4）：5，8． [10] 辛涛，姜宇，王烨辉．基于学生核心素养的课程体系建构[J]．北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：11． [11] 刘新阳，裴新宁．教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养” 的实施与评价[J]．全球教育展望，2014（4）：79． [12] 常珊珊，李家清．课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J]．课程·教材·教法，2015（9）：34． （本文选自《语文教学通讯C》，2016.7-8） |
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