|
一般来说，知识只有在序化，或者说在结构化的情况下才能被更好地传递。教育就是一种传递结构化知识的活动。就业导向的职业教育，对知识结构化以及结构化知识传递的理解，有其自身独特的视角。。 这里,首先必须明确的是：何谓知识的结构？从主观层面看，是否知识的结构不是客观存在，而只是人类的一种认知过程或者说是学习过程的结果？抑或，从客观层面看，知识的结构是否在被认识之前，就是一种早已存在因而只需经过探究去开发的秩序呢？ 从主观层面（来）解答，在历史上关于知识结构的教学论大论争中，经典的德国教学论曾如是说。“…结构不是内容的特征….不具有被经验地理解为’事实’的本体性质,它更多的是基于一种特定视角观察的结果。也就是说,结构是对内容的透视并被逻辑地阐释着的”。显然，根据这一理解，由经典教学论选定的基本结构，并非是一种客观结构，而是一种知识结构。布鲁纳模式就是这一理论的代表，即科学知识的结构处于教学论的决策中心：“一个专业的课程应该建立在对专业的基础性的理解之上,而这一理解是从基本的.凸现其结构的原理中获得的”。作为发现学习理论大师的布鲁纳，在这里强调的基础性理解及其基本结构，指的是科学性知识及其结构。因此，布鲁纳对结构化知识传授的基本要求是“理解的真实”。所以，经典教学论认为知识的结构是人类认知的结果，科学性知识的结构是基本的知识结构。这是学科体系的知识结构说。 从客观层面来诠释，对上述观点的反思性批评则认为：通过经典教学论的教学获得的科学性知识，就必然是唯一的因而也就具有排他的特质吗？难道不存在同样也具有-理解的真实的其他类型的结构性知识，从而在职业教育中可以-取而代之吗？事实上，职业教育所要传授的行动知识就是一种结构化的知识——一种客观的动态的事实知识。 特别是，伴随职业行动经验的不断增长，职业行动知识的结构也在。被迫地。不断地改变着、生长着。因此，无论是基于生成的视角还是基于系统的视角，认为科学性知识的基本结构是所有教育活动必须传递的知识结构的观点，就将受到质疑。现代职业教育教学论认为，职业行动知识的结构是一种客观存在却需要经过探究去开发的秩序。这是行动体系的知识结构说。 职业行动和职业行动知识总是结构化以及结构相似的。埃布利指出，行动或操作的结果就是一种结构，其表现为：要素处在一种确定的关系之中。职业知识结构和职业行动结构，一方面取决于行动情境和行动的可能性，另一方面取决于操作和操作者的潜能。社会的迅速发展，人们对未来职业行动的可能性及其职业资格的要求，也就是对职业行动结构和职业行动知识结构的未来前景估计，都将变得越来越困难。这意味着，教条主义的结构主义理论，即不仅应开发所传递的知识结构的全部要素，而且还要求既能对其进行透明而精确的描述，又能适合广泛而多元的行动与经历，是难以做到的。 因此，旨在实现知识结构化与结构化知识传递的课程，就成为教育对“结构”关注的中心。与基于主观认知层面的科学知识结构化的普通教育课程不同，基于客观事实层面的行动知识结构化的职业教育课程，其课程开发遵循的是“事实逻辑结构”——职业工作过程。这是一个与职业紧密相关的有意义的结构，是-在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序,，-是一个综合的.时刻处于运动状态但结构相对固定的系统,，其意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。显然，它摒弃了教条的结构主义说，凸现了职业教育的知识结构观。需要指出，职业教育的课程并不排斥科学性知识，关键在如何将必要的静态的学科体系结构化的知识，“翻译”为动态的基于工作过程结构化的学习过程的“语言”，即#将符号系统还原为具体事实，将认知推理还原为行动探索。一句话，将知识在学科体系中的结构还原为知识在行动体系中的结构。 关于知识结构化及结构化知识传递过程的学说，涉及所谓职业教育结构导向的教学论，它研究的领域涵盖三个维度：学习对象的内容结构、学习主体的知识结构和学习行动的过程结构。学习对象的内容结构要求根据职业工作过程中的任务对知识进行筛选和序化。学习主体的知识结构要求关注包括学习者的前知识.前认识和前理解在内的经验及其动机与兴趣。学习行动的过程结构则要求根据职业工作的对象、工具、组织及能力要求等要素构成的“有意义的职业行动情境”，来构建相应的学习情境。
|
