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第一节 课程评价的含义和对象 一、课程评价的含义 课程评价有广义和狭义之分。狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程目标、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，包括对课程目标体系的评价，对课程计划的评价，对课程标准的评价，对教材的评价等核心内容。它的实施一般是由受过专门培训的评价人员，借助于专门的评价方法和技术而进行的。广义的课程评价即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的变化的诸种因素满足社会与个体需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。 二、课程评价的对象 1、对课程设计的评价 把课程设计作为评价的对象，是要考虑课程的目标、指导思想和实施路向等问题。对课程设计的评价，包括对课程标准、教材、教学安排、课程实施和课程成果总结等的评价。对课程标准的评价着重考察的是标准是否符合国家的教育方针和要求；对教材评价的侧重点是内容的正确性、可理解性和可教学性；对教学安排的评价着重点是教学安排的合理性、内容体系的科学性问题；对课程实施评价的侧重点是教学效果与效益；对课程成果总结评价重点考察的就是结果与问题。其中，对课程标准的评价，包括普遍的目标和具体的行为目标的评价；对为达到这些目标所选的文化内容之间关系的评价；以及学习者对课程心理适应性的评价等。 2、对课程实施的评价 课程实施包括教师实施课程的教学活动和学生学习课程的活动。教师实施课程的教学活动包括备课、上课、课外辅导、作业评改指导和考查考试等环节。主要是教师钻研和使用课程标准的活动和教师与此相关联的教学方法、手段的运用。教师实施课程的教学活动的评价是看教师是否以课程标准作为他们教学策略的出发点，教师是否以课程教材作为教学活动的基本依据。同时，也考察课程教材对教师实现课程标准的适应性、可行性和有效性。此外，还考察为适应学生不同的需要，对课程所作的补充、删节，以及对教学环节、方法、策略、媒体的调节和运用。 3、对学生的学业成绩及其自身发展的评价 学生的学业及其自身发展也是课程与教学评价主要对象之一。学生学习活动的结果反映在学业成绩及其自身发展上。课程设计和教学活动的目标和效果是通过学生的学业成绩及其自身发展直接反映出来的。学生学业成绩及其自身发展的评价是课程评价中最核心、最基本的活动。评价的领域包括认知领域、态度领域和动作技能领域，常以认知领域为主。目前，我国推行素质教育，十分重视对学生整体素质的全面评价，其中又以创造能力和实际工作能力为核心。 4、对课程系统的评价 把课程系统作为评价对象，主要是考察系统中各有机组成部分的整体效应，以及环境的作用。课程系统是学校教育中的重要系统之一。课程系统是课程决策和课程实施的系统，它有三项基本职能：课程编订、课程实施、课程评价。课程系统的主要职能是编订课程规划，使它通过教学系统得到实施，并使它根据评价的反馈信息来加以修改。课程实施包含课程改革、课程教学策略和影响课程实施的因素等，课程评价包括评价教师使用课程、评价课程设计、评价学生课程成绩和评价课程体系。“课程系统的每个方面必须置于评价的显微镜下观察，否则这个系统就会由于缺乏生气而退化。从评价这个系统得到的反馈，一定可用来使系统的各个部分恢复活力”。 5、对课程评价的评价 课程评价本身也可以是评价的对象，也称元评价(meta-evaluation)。元评价是在评价工作完成之后，为了检讨评价方案的实施过程与结果，借以总结成功经验和纠正评价工作之不足，而对已完成的评价工作进行价值判断，即对刚完成的评价工作进行再评价。元评价的关键是如何确定元评价的标准，即用什么样的标准来评价的一项评价活动。元评价对象范围很广，包括对以下几个方面的评价：评价工作的目的，评价对象，评价程序和方法（包括评价技术），评价的结论，评价者的选择、组织与培训（评价制度），评价为谁服务（包括评价者与评价听取人的关系），评价对课程教材编制工作的影响，评价的理论基础，对评价工作所开展的研究，评价研究对评价工作的影响等等。 第二节 课程评价的功能与方法 一、课程评价的功能 1、需求评估 需求评估指的是在设计课程方案前，调查社会及学生的需求，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。也就是说，课程评价可以用来评估教育需求，帮助制定课程目标，保障课程改革的适用性。 2、课程诊断与修订 诊断课程、教学和学生的学习情况，寻求课程问题和困难所在，以为课程修订提供建议。通过课程评价，反复寻找缺失，改进课程方案，即课程评价可用来修正课程，使课程达到尽可能完善的程度。 3、课程比较与选择 对不同的课程方案，可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需求评估，就可以对课程作出选择。 4、确定目标达成的程度 对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度 5、成效的判断 一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对结果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。 二、课程评价的方法 大致说来，课程评价的方法可分为量化评价(quantitative evaluation)和质性评价(qualitative evaluation)两类。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期，代表着不同的评价理念，但作为具体的评价方法，两者具有各自不同的特点，适用于不同的评价目标和对象。 1、量化课程评价 所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占着主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。 2、质性课程评价 在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。 3、走向多元的课程评价方法——量化评价与质性评价的关系 现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，从它产生之日起，就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。倘若把复杂的课程现象简单化，把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量，都无法从本质上保证客观性，也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。 第三节 课程评价的类型 一、以评价标准为依据的分类 1、相对评价 (常模式参照评价) 相对评价是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为参照点,确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。例如，对某一课程统考成绩的评价，通常是以该校所在市（县）统考的平均水平作为评价的基准，以该校成绩在一个市（县）中所处的地位来判断的。这种评价的优点是；不受集体整体水平的限制。就是说，无论集体的整体水平如何，都可比较优与劣、先进与落后。其缺点是：判据会随集体的不同而发生变化，因而不同集体中的个体就难以比较。 2、绝对评价 (目标/标准参照评价) 绝对评价是指在评价对象群体之外,以某一预定的目标或标准为客观参照点,确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。例如，以新的课程标准作为课程教学的评价标准。绝对评价的优点是：其标准比较客观，如果评价是准确的，那么评价之后，每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，有利于发扬优点，克服缺点。同时，可直接鉴别各项目标完成情况，明确今后工作的重点。缺点是：其客观标准很难做到客观，在制定和掌握评价标准时，容易受到评价者的教育价值取向和经验的影响。 3、个体内差异评价 个体内差异评价是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较,或者把个体的有关侧面相互进行比较,从而得到评价结论的评价类型。例如，把某学生过去的学业成绩和现在学业成绩进行纵向比较评价，从而评价该生学习成绩的进步情况，或者把该学生所修的各门课程的成绩进行横向比较，从而找出该生学习各门课程之成绩差异。这种评价的优点是：有利于自我发现差距，但由于被评价者不与他人相比较，这就难以找出自己在群体中的真正差距。 4、档案袋评价 也称“成长记录袋”评价、“卷宗评价”等，目前国内外对其概念和内涵没有一个统一的表述。档案袋评价是借助档案而对评价对象进行的客观的、综合的评价。它是一种通过建立和查阅学生学业或个人发展的档案，从而评价个体内差异和比较个体与他人之间的差异的一种评价方法。其评价的重点是学生过去的发展情况和以后的发展基础。 二、以评价作用为依据的分类 1、诊断性评价 诊断性评价 (diagnostic evaluation)是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因、以便采取适当措施或对症下药。“诊断”具有较广的含义，既包括辨别不足或问题及其原因所在，也包括识别各种优点和特殊才能禀赋。例如，教师对学生进行诊断性评价，目的是为了对差生设计一种补救性的教学方法，排除学习的困难。同时对较好的学生，根据他们的优点设计一些教学方式，促进其学习。诊断性评价不仅重视诊断症状，而且重视治疗即指导。这种评价常常在某项活动实施之前进行。 2、形成性评价 形成性评价（formative evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的一种评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的等级区分为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。评价的目的在于了解某项教学活动的效果，评价的结果在于及时发现问题，以便调整课程计划或教学活动。注重。形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究、实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。 3、过程性评价 过程评价是课程实施过程中的评价，它贯穿于教学活动的始终。目的是了解全过程的活动表现情况，而不是关注活动效果。它重视质的分析和价值取向的判断，综合考察全过程的活动和表现状况，并作出解释性描述。常采用客观性、科学性评价标准。 4、发展性评价 发展性评价（developmental evaluation)贯穿于活动过程的始终，也是一种过程评价。发展性评价通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。其目的是从发展的角度去判断课程实施状况和教学的效果，主要是了解学生素质的全面发展情况，并用发展的眼光去分析问题，作出判断。发展性评价是形成性评价的延续和发展。我国当前推行素质教育和新课程的试验实施，都将发展性评价置于重要的地位。 5、总结性评价 总结性评价 (summative evaluation) 在国内也被译为终结性评价。一般是在课程设计和实施结束后，对评价对象的整体效益作出价值判断而进行的评价。它的一个重要功能就是确认达成目标的程度。总结性评价的直接目的是对教育效果作出判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格与否，是与教学效能核定联系在一起的，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。 三、以评价主体为依据的分类 1、内部评价 内部评价（insider evaluation)是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。内部评价的长处在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善；其缺点是，评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。 2、外部评价 外部评价(outsider evaluation)是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。外部评价正好可以克服内部评价的缺点，评价者虽然对计划的内部思想不太了解，但却有更为开阔的评价思路，可能取得具有客观性和令人信服的结论。 四、以评价关注焦点为依据的分类 1、效果评价 效果评价(pay-off evaluation)是对课程计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等,则被置之度外。因此，效果评价往往是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异作出判断而进行的。这种评价也因而被称为“暗箱式评价”(black-box evaluation)——只关注输入、输出之间的不同，忽略中间的过程。 2、内在评价 内在评价(intrinsic evaluation)是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。比如，评价可以只就课程计划所涉及的学生经验的类型、课程内容的性质和组织等，来对课程计划作出判断。至于其效果，则在评价关注的范围之外。或者说，在内在评价的提倡者看来，只要有好的课程计划，就一定能取得好的教学效果。 效果评价与内在评价，一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。理想的课程评价体系和建构应当善于把这两种评价结合起来。 五、以评价与目标的关系为依据的分类 1、目标本位评价 目标本位评价(goal-based evaluation)是以目标为基础进行评价，旨在测定教育目标在课程与教学中究竟被实现了多少。教育目标是指学生行为的改变，因此，评价最终是考察这些行为改变究竟实际发生到什么程度。目标本位评价的典型代表是泰勒的评价模式和布卢姆的评价体系。目标本位的评价要点明确、重点突出、操作性强，为判明学生学业的进展提供了有用的帮助，实践中运用广泛，在课程评价中至今仍占有重要的地位。但目标本位评价过分强调目标，往往窄化评价的内容，容易忽略教室生活的丰富意义，压抑教学的自主性，具有一定的狭隘性。 2、目标游离评价 目标游离评价(goal-free evaluation)是针对目标本位评价的缺陷而提出的一种评价类型。它要求脱离预定目标，重视课程与教学的所有结果，包括非预期结果。目标游离评价的倡导者提出，事先不应把课程的目的、目标告诉评价者，而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，积极的还是消极的，这样才能真正对课程作出正确的判断。他们认为目的本位评价容易受计划的目的的限制，因而也就太容易使计划受使用者和设计者的影响。而且正式规定的目的，往往内容狭窄，易于简单化、表面化。严格按目的行事往往会大大地限制评价的范围及其深远的意义。采用目标游离评价则评价重点由“计划想干什么”转变为“计划实际干了什么”，评价者就可以在没有偏见的情况下自由地肯定其优点。 六、以评价的真实度来分 按照评价的真实程度，可将课程评价分为伪评价、准评价、真评价三种。这是美国课程评价专家在20世纪80年代中期提出的一组概念。 1、伪评价 伪评价（pseudoevaluation）是指为了某种政治或商业目的，有意识地提出引导评价的问题，搜集各种课程信息，但却有选择地公布其中的个别部分或有意掩盖某些部分，甚至伪造研究信息，使人们对评价对象的价值或特点产生某种扭曲的认识。伪评价概念的提出，有助于我们清醒地认识评价活动的实质和评价的真实性，这在商品经济和功利主义盛行的时代，无论是对专业人员还是一般社会公众来说都是有益的。事实上，在我国的课程评价中，学校为应付上级检查而弄虚作假的事例并不少见；个别地方教育官员为了让子女升学而偷改学生成绩档案事例也不时见诸于媒体，这都属伪评价之列。应该指出的是，伪评价固然可以因不正当的目的而产生，但在一些正常的评价活动中，也有可能因某些人为的因素而导致对评价对象的误解而形成伪评价，这也是应当要努力避免的。 2、准评价 准评价（quasievaluation）是指那些虽然具有正当的评价目的和评价途径，但因关注的问题过于集中或狭隘，而不能深入有效地探讨评价对象的价值和特点的评价。准评价主要是以某些特定问题为主要关注对象，然后以适当的方法来解答这些问题。至于所提问题是否反映了评价对象的价值与点，则处于关注的焦点之外。这种评价的指标往往是通过目标而设定的，从而忽略了目标以外因素，表现为脱离实际的教育情景，难以真实全面地反映评价对象的价值和特点。在这类评价中，问题的来源常常是那些评价者、课程计划开发者，而不是实际工作者和社会公众。准评价概念的提出有助于课程设计者全面把握评价对象的价值和特点。 3、真评价 真评价（true evaluation）是指全面反映评价对象的价值与特点的评价。它强调真正的评价工作，反对具有偏见的调查。一般而言，20世纪60年代后期以来产生的一些评价模式，都属于真评价之列。如决策定向的评价、委托人中心的评价、消费者定向的评价等。 伪评价、准评价、真评价的分类能帮助人们识别那些借评价之名行欺骗之实的所冒评价活动，提高对这类评价的警惕。在我国，市场经济体制刚刚建立，但尚未完全步入正轨，而这种尚未完全规范的市场经济也正在逐步向教育领域渗透，在促进教育发展的同时，如果对它没有正确的认识和采取相应的措施，也必然会给教育带来某些弊端。比如，目前正在尝试的教材编写、出版的市场化机制，如果没有相应的制约和规范措施，任其成为商业行为，其评价就很难保证是真评价，这将给整个教育带来严重的损害，这也是我们应当要防范的。 第四节 课程评价的模式 一、课程评价的模式的界说 课程评价模式是评价者依据一定的教育理念、课程思想建立的系统化、整体化课程评价体系，它对课程的评价活动作了基本的规定或概括性的说明。在科学研究中，模式被看成是对某一过程或某一系统的简化与微缩式表征，目的在于使人们能够形象地把握那些难以直接观察或过于抽象复杂的事物或对象。评价模式是在一定理论指导下对评价者干些什么的描述，或是对他们应该做些什么的规定。通常，评价者关心的是确定事物或事态的价值或现状。评价模式有两表达方式。一为指令性的，这是最常见的。它有相对固定的评价程序，对评价的基本范围、内容、过程和程序有明确的规定或指令；一为描述性的，包括一些说明或概括性论述，是对评价活动的描述、预测和解释。推动课程评价的模式化研究，根本动力源于20世纪60年代以后课程评价领域自身的发展、繁荣，层出不穷的课程评价思想、方法上的联系和理论上的辩护。人们选取不同的研究视角，提出了具有不同课程理念和价值取向的课程评价模式。 二、课程评价模式的取向 课程评价是一项复杂的工作，涉及价值判断的过程和结果，并且受到不同价值取向的影响。也就是说不论评价者对评价对象作出何种决定，他们在评价时必然会反映出某种基本的取向。比较典型的取向有：技术取向、实用取向和批判取向。 技术取向的课程评价模式侧重于控制，把课程当作一种“产品”，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。技术取向的课程评价模式有三个基本要求：第一，对课程目标形成一致的看法；第二，明确、详尽地说明课程结果；第三，广泛选择收集资料的方法，借此确定课程目标的达成度。技术取向课程评价模式的支持者认为，评价者能够收集到可靠的资料，并使教育工作者对课程计划、课程实施活动的效能作出良好的判断。有很多种课程评价模式可以归入技术取向之列。泰勒的目标达成模式是最为典型的，其他的还有普罗沃斯的差别模式、斯太克的外貌模式、斯塔夫尔比姆的CIPP模式等。 实用取向的课程评价模式侧重于“自然性”与“适应性”。“自然性”即以课程活动而不是课程目的为主；“适应性”即不受预先计划和设计的限制。实用取向的课程评价把课程当作一种“过程”和“实践”，评价的意义在于判断这种过程和实践如何使所有参与者达到臻善的程度。评价主要不是依靠外部人员的判断，而是有赖于参与者及其“个人”知识。实用取向的课程评价模式通常有3点基本要求：第一，描述特定情境下的创新活动；第二，记录一系列现象、判断和反应；第三，对评价结果的报告采取一种适合评价委托人的方式进行。可归入实用取向的课程评价模式有：阐明性模式、应答模式、鉴赏模式。 批判取向的课程评价模式侧重于“解放”（emancipation）,即从针对实践工作者工作进行的外来评价中解放出来。评价不只是一项技术活动，也是一项政治批判活动。课程评价不是课程建构过程中的独立部分，参与者应有绝对的控制和发言权。批判模式是典型的批判取向的课程评价模式。 三、有代表性的课程评价模式 1、目标达成模式 目标达成模式（goal-attainment model）的评价，旨在确定课程方案达成目标的程度，由美国课程评价专家泰勒（R. W. Tyler）倡导。泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度，通过预先规定行为目标设计课程、评价课程。 目标达成模式的评价程序包括如下步骤：（1）拟定一般目标或具体目标；（2）将目标加以分类；（3）用行为术语界定目标；（4）确定应用目标的情境；（5）发展或选择测量目标的技术；（6）收集学生的行为表现资料；（7）将收集到的资料与行为目标比较。 2、外貌模式 外貌模式(countenance model)由美国教育评价专家斯太克（R.E.Stake）于1967年提出。他是在批评泰勒目标达成模式基础上提出外貌评价模式的。斯太克指出，课程评价既需要描述，也需要评判。描述包括两类材料：打算做的(intents)和观察到的(observation)。评判包括两个方面：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。但不论是描述还是评判，其材料都是建立在3个来源上：（1）前提条件(antecedents)，指教学之前业已存在的可能与结果有关的条件。如学生的兴趣、经验、教师的意愿、课程内容的特点、社会的背景；（2）相互作用(transactions),即教学的过程因素，如师生关系、师生的交往、作用的氛围；（3）结果(outcomes)，就是课程计划实施后的效果，如学生的成绩、态度、动作技能、对教师和学校的影响。 3、背景—输入—过程—成果模式（CIPP模式） 背景—输入—过程—成果模式（context-input-process-product）又称CIPP模式，是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆(D.L. Stufflebeam) 于20世纪60年代后期倡导的课程评价模式。斯塔夫尔比姆认为，课程评价不应局限在评定目标达到的程度，课程评价是一种过程，旨在描述、取得及提供有用资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。这一模式将课程评价分为形成背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四类。 4、应答模式 应答模式（responsive model）由斯太克提出，古巴(E.G.Guba)、林肯（Y.S.Lincoln）等进一步发展而成。斯太克认为，课程评价有不同的方法，没有哪一种方法是唯一正确的。但要使评价产生效果，必不可少的一点是，评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息，要充分地了解他们所关心的问题。应答模式具有以下三个特点：（1）更关心方案的活动而不是方案的内容；（2）对听取人要求的信息作出反应；（3）根据不同的价值观，报告方案的成败。” 第五节 新课程评价观 一、实现课程评价观从传统到现代的转变 我国传统的课程评价理念是在前苏联教学论体系的逻辑架构下形成的，虽然在历史上发挥过其应有的价值和作用，但在注重创新精神和实践能力培养的当代社会，显然，它们已经大大地落伍了。本次课程改革在课程评价观上要求实现五个方面的转变，这也是世界课程变革主要趋势。 1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 随着信息技术的发展和网络时代的到来，知识急遽增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。 2、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。 3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化 即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词，于是追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。 4、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。 5、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移 即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。 二、学生评价的改革重点 1、建立评价学生全面发展的指标体系 不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。 2、关注过程性评价 即重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段，及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。 3、实现评价方式多样化 考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。 三、教师评价的改革重点 1、建立发展性教师评价制度 打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面，以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。建立促进教师不断提高的评价指标体系是发展性教师评价制度的基础。 2、建立共同参与和反馈式的教师评价制度 强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强了对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。 3、建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式 打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。这一转变对教师教学能力的重新界定、学校教学工作的管理无疑将带来巨大的冲击。 四、对课程实施评价的改革重点 1、建立促进课程不断发展的评价体系 结合本次课程改革三级课程管理的要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期性地对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。 2、以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展 学校是课程实施的基本单位，为此，打破惟“升学率”论学校办学质量的传统做法，将课程的实施与发展和促进学校办学质量的发展相结合，从学校领导班子、制度与管理以及教学研究制度等方面建立促进学校发展的评价体系；建立以教育行政部门、学校、家长和社区共同参与的学校评价制度，共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。 五、考试的改革重点 1、考试内容 应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试；考试命题应依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。 2、考试方式 倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过程性评价与终结考试相结合。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。 3、考试结果处理 要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展，因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。 4、升学考试与招生 关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为惟一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果(如学校推荐性评语、特长、成长记录袋等)；将毕业考试与升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业水平，后者具有选拔的性质；逐步扩大高一级学校的招生自主权等。
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