(156)学生们为什么不会思考？

今天关于研究生教学与培养工作的研讨会开得很成功，大家各抒己见，发表了很多很好的看法，在许多方面取得了共识，重新梳理了课程体系，加强了教师之间的内容沟通与关联，构建了今后研究生教学与培养的总体框架，并约定今后还要召开系列会议，进一步细化各部分培养目标与教学内容。

 

我的几点主张基本被采纳，如教学要从课程教学向模块化教学转变，培养目标要进一步强化能力指标体系，要加强实用技术的学习和实行个性化培养方案等，都得到大家原则上的赞同，并在新构建的课程体系中得到体现。

 

郭老师提出了一个非常好的建议：应该为研究生开设一个专门介绍如何撰写论文的课程或专题讲座，让学生们知道什么样的论文是好的论文，什么样的论文是不好的论文，以免学生误把不好的论文当做好论文去模仿。我补充说我们每个导师可以各挑一两篇教育技术优秀硕士论文进行评点，说明好在哪里，不好在哪里。不过在讲课前最好导师组先进行一些讨论，以达成共识。

 

当然也有些方面存在不同意见，比如我一度主张取消教学论这类纯理论的课程，因为在我这个学医出身的人看来，教育技术还谈不上有什么完整的理论体系，大都是东拼西凑的结果，而且似是而非，跟医学理论根本不能相比。如果要讲教育理论，还不如请教育学院或心理系的老师来讲。教育技术里虽然有不少新名称、新概念，但其中有不少是重复性的东西，没有多少实质意义，属于知识泡沫范畴。所以我不主张给学生讲太多的理论，尤其不主张去啃什么大部头的“经典”著作，在我看来真正的科学是不重经典，而重最新知识的。因为科学的发展就是一个不断用新知取代旧知的过程，这一点与人文科学明显不同。

 

我的这番偏激言论自然受到科班出身的老师们的一致“反击”，他们认为我不应该拿医学科学与教育技术相提并论，引导学生对理论进行深入学习有利于学生理性思维的培养，有利于他们开展研究工作。主讲理论课程的老师还介绍了她的讲课提纲，让我发觉自己的“无知”，最后我被说服了，基本接受了他们的观点。

 

道老师主持了会议，并对会议取得成果起到了关键的组织和引导作用。

 

会上，大家还谈到一个现象，就是现在的学生“不会思考”，很懒，需要老师推才动，有时甚至推也不动。我对此也有同感，并就这个问题发表了自己的看法。

 

我认为思考分两种，一种是主动思考，它要求学生自己发现问题、提出问题，并通过自己的思考来解决问题，或得出自己的答案；另一种是被动思考，即老师提出问题，然后引导学生“思考”，一步一步找到老师们认为正确的答案，或已有的解决办法。

 

我认为现在学生缺少的不是被动思维能力，而是主动思维能力。在中大教育技术专业，我们每个老师都非常重视启发学生的思维，但包括我自己在内，其实我们重视的主要还是学生的被动思维能力。我们在课堂上向学生提出各种问题时，自己已经在脑海里思考过很多次了，内心已有一个比较完整的解决方案或“标准”答案。我们只是不直接说出来而已，而是一步步引导学生们向那个最终“结论”靠拢。这种诱导式的培养方法到底对学生的独立思考有利呢，还是有害? 这一点值得深思。在这样的教导下，学生们往往会揣测什么答案才是老师心目中的那个最终的“正确”答案？结果他们往往不愿相信自己的独立思考，而是跟着老师的思维跑。

 

这就像有人让你做一个脑筋急转弯之类的智力游戏题，被提问者会花很多时间去猜想这道题后面的真正含义是什么？有什么“陷阱”没有？哪一个答案会是出题者心中的“标准”或“正确”答案？而不是思考问题的本身，提出尽可能多的解决办法或问题答案。这其实不是一种好的思维训练方法。所以我不太喜欢做这类智力练习题。

 

真正的主动思考是针对一个开放性问题进行的思考，是对没有所谓标准或正确答案的问题的思考，是以我为主的独立思考。而被动思考则是对封闭性问题的思考，是寻求所谓标准或正确答案的思考，是以他人为主的顺从思考。主动思考强调的是学生自己在学习、工作和生活中发现问题、提出问题，自己给出问题的答案。哪怕最初的答案不那么完整，甚至错误，都不要紧，只要能够自圆其说就行了。今后可以不断修改完善。比如研究生在自己选题做论文的时候，主动思考能力就非常重要。我们有些研究生上课考试都不错，但就是不会做研究。

 

那么学生们为什么不会主动思考呢？原因可能有四：一是长期教育的结果，我们从小到大就很少鼓励这种独立思考、主动思考，而是提倡被动思考。我们的所谓启发式教学往往如此。二是学生的知识、经验和能力不足，对现实缺乏洞察力，对问题缺乏敏感性，提不出高水平的问题。由于缺少自信，也就没有进一步思考的动力，最后干脆放弃了之，而等待老师出题。三是对所学内容没有兴趣，纯粹为了混学分和拿文凭，当然就懒得去主动思考、自找苦吃了。四是我们的学习环境和学术环境不够平等、宽松，学生们怕提出肤浅的、甚至错误的问题被老师批评或同学耻笑，所以干脆放弃主动思考了。

 

我举了一个例子，我的一个医学院的硕士毕业生，到英国剑桥大学攻读博士学位，回国来看我时，我问她在英国发现中国的学生与国外的学生有何不同？她告诉我，中国的学生一般不敢怀疑老师讲的东西，不敢反驳老师的观点，不会拒绝老师布置的任务。而外国学生不一样，他们会经常与老师争论，不一定完全听从老师的指导，敢于自行其是。她开始的时候也像在国内一样，导师说什么都点头；后来才慢慢开始敢于跟导师讨论问题甚至提出不同意见了。

 

如何才能改变这种局面呢？我认为有些问题不是老师单方面可以改变的，但有些问题可以通过我们的努力而有所改善。比如，我们可以通过研究生教学，有意识地多对学生进行主动思考的训练，鼓励学生发表自己的观点，鼓励他们建立自己的思想和理论体系。教师在学习和研讨过程中尽可能保持开放态度，少批评多鼓励，学生错了要指出，不能不负责任地一味夸奖，但要给学生答辩的机会，允许学生在没有想通的情况下坚持自己的观点。在学生挑选方面，应该尽量挑选那些对学习与学术研究真正有兴趣的学生，而不是仅仅来混文凭的学生。当然要做到这一些，其实也不容易。

 

我最近指导一个学生的论文，她的论文标题里有“XX研究性学习课程的学生评价”，我曾经建议她比较一下究竟是用“学习评价”，还是“学生评价”更合适？并建议她查找资料，找寻依据。后来我发现她既没有修改标题，也没有向我说明原因。于是我再一次提示她要考虑这个问题，并举出自己的理由。我认为学习评价主要是指对学生学习方面的各种表现的评价，而学生评价含义较广，包括了学生的思想情操、道德品质等方面的评价，与她论文中对学生课程学习的评价不是十分吻合。她仍坚持认为学生评价更合适，因为她的文章中包含了学生在课程学习中的学习态度评价在内，而不仅仅是学习成绩。显然，她把学习态度评价排除在学习评价之外了。我告诉她，我查阅过相关论文和定义，发现学生评价和学习评价的确有重合与混用之处。很多关于课程学习的论文，既有写做“学生评价”的，也有写做“学习评价”的，的确很难分清，你如果坚持用学生评价不是不可以，但必须给我一个理由，而不是采取回避的态度。后来，她表示会按我的意见修改。这时，我反而给她找了一个坚持己见的理由，那就是如果改成“XXX研究性学习课程的学习评价”，里面有两个“学习”，重复了，不如写成“XXX研究性学习课程的学生评价”来得顺畅些，我这样做的目的，只是想告诉她，学生完全可以提出与老师不同的观点，但一定要说明理由，而不是在提不出有说服力的理由的情况下固执己见。如果你说得有道理，能说服我，我一定比让你被动接受我的观点要来得高兴。