基于语用背景下的板块教学瞿 锋 基于语用背景下的“板块教学”，是一种策划、安排课堂教学顺序与层次的理念与策略，要求从文本中发现与语文能力发展目标相对应的知识内容，将教学内容重组，研制出适宜的教学内容板块。依托教学内容板块，建构出围绕核心目标、整合多项语文实践的教学活动板块，最终优化言语表达，发展学生的语文能力。本文仅从“活动开展”这一角度谈三点想法。 一、一块一问一个教学板块聚合了多项教学活动，必然少不了教师的提问。板块教学提倡一块一主问，问中显语用。所谓“一块一主问”，指的是“牵一发而动全块”的问题，是引导学生对全块内容进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题。“问中显语用”，指的是问题要指向语言文字运用，要为发现语言现象、明晰语言规律服务。当然，不是指每一块都要有主问，每一问都要显语用，教学中视教学内容灵活运用。 【案例1】《黄山奇松》第二课时教学流程 板块一： 朗读圈画，感受“千姿百态” 学习材料：第二、三自然段 板块二： 比较运用，掌握“实写+联想” 学习材料：第二自然段中描写三大名松加入联想的3句话 板块三： 设置矛盾，体会“有详有略+典型景物” 学习材料：聚焦第三自然段，引发疑问；关照第二自然段，引出语识。 在“板块一”第三个教学环节“深入－具体描写三大名松”的教学中，我以“这分别是一棵怎样的迎客松、陪客松、送客松呢？你能选一个词填进去吗？请默读课文第2自然段，在书上进行圈画批注”这个主问题引领学生进入文本内容，走近三大名松，感受名松姿态优美、充满生机。 在“板块二”（见下文案例2）的教学中，直接以出示句子的形式提出疑问：“老师特别喜欢这句话，你知道为什么吗？”这一猜想式的主问题开启了“实写+联想”这一语识的发现与学习之旅，由此引发的语用知识是真实的，是建构的，和学生的好奇心理、认知体验是融合在一起的。 在教学“板块三”时，紧接“板块二”中的语用训练（见下文案例2），老师设置矛盾：“那老师就不明白了，明明联想有这么大的好处，作者在第3自然段怎么就不进行联想呢？老师想把同学们的这些联想加进去，你觉的，加好，还是不加好？为什么？”“加好还是不加好”这个矛盾情境，指向的是语言运用，在学生饶有兴趣的激烈讨论中进一步体会到了“有详有略+典型景物”的写作方法。可见，目标指向不一样，提问的方式改了，提问的角度改了，学习的效果也就不一样了。 二、块中有块一个教学板块必然含有多个教学活动环节，而每个环节的实施要力求教学目标、教学内容与实际开展的教学活动实现一致性，提高教学目标达成度。我以为，可以围绕一个语文学习主题，聚合听说读写、思考、体验、感悟等多种语文实践活动方式，构建一个层层推进的语文实践活动，即块中求块，让教学变得简明、清晰、灵动。 【案例2】《黄山奇松》板块二：比较运用，掌握“实写+联想”教学过程 一、在猜想中发现语识 1.出示：迎客松有一丛青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，热情地欢迎宾客的到来。 2.提问：老师特别喜欢这句话，你知道为什么吗？ 3.交流中生成： A.老师喜欢这句话，就是因为作者在描写迎客松时展开了丰富的联想。（板：联想）请你读读表示联想的句子。这个联想是由什么引起的？ B.小结：是的。青翠的枝干斜伸出去是实实在在看到的，（板：实写）而后半句，如同什么，是由看到的而引起的联想。（板：+） C.好处：作者这样一联想，一比喻，一拟人，这棵迎客松给你什么感觉？ 4.齐读、小结：同学们，写实实在在的事物再加上适当的联想，文章的内容会更充实，更深刻。联想部分一般都是用“如同”“好像”“仿佛”一类的词引出来，这是个很重要的标志。联想的时候如果用上比喻、拟人手法，那文章的内容会更生动，更形象。 二、在体验中明晰语识 1.要求：请同学们读读“陪客松、送客松”的句子，找出表示联想的句子，画下来。 2.追问：这个联想是由什么引起的？ 把它比作谁啦？想象它在干什么？ 3.比较：同学们，如果去掉这些联想的句子，只要实实在在的事物，那，会是什么感觉呢？ A.出示：陪客松正对玉屏楼，送客松向山下伸出长长的“手臂”。 B.指名读。大家听了以后觉得怎么样？还美吗？ 4.小结：通过对比，我们进一步明白了，写文章的时候，特别是写景文章，既要把自己看到的、听到的写下来，又要恰当地加上自己的联想，这样，文章的内容才会更充实，表达的感情才会更深刻。 三、在运用中掌握语识 1.想象说话：请你发挥想象，任选一到两种松，用上比喻、拟人的手法加上恰当的联想，把句子写完整。 黄山松千姿百态。或屹立山顶，（ ）；或从山腰斜出，（ ）；或弯曲在两峰之间，（ ）；或仰望天空，（ ）；或俯视山下，（ ）；或卧在山间，（ ）；有的状如黑虎，（ ）；有的形似孔雀，（ ）……它们装点着黄山，使得黄山更加神奇，更加秀美。（以诗歌形式） 2.学生试写： 3.生交流，师点评。师生合作对读。 4.小结：同学们丰富的联想充实了文章内容，使黄山松生动形象地展现在我们眼前。 案例2中，三个教学活动环节是这样推进的：引导学生发现课文中隐藏着的语识“实写+联想、联想中有比喻、拟人”；在学生比较体验“语识”并讲述妙处的过程中，将这样的“语识”内化为学生自己的“言语结构”；最后，在基于文本情境的语境中活用“语识”，从而获得丰富的语用经验，为独立、灵活地运用语言夯实的基础。三个教学活动环节，从发现到体验到运用，环环相扣，纵向深入，始终聚焦在核心的教学内容上，构成了有指向、有组织、有结构、有可见成效的教学活动板块，整个教学板块自是一线贯穿、浑然一体。 三、语境表达板块教学非常注重基于语境下的言语表达训练，有融于板块之中的迁移，也有单独成块的训练。我们知道，我国的传统，写文章讲究起、承、转、合，追求整体效果。一句话、一段话可以为单独的语境，但是人们在表达一个词、一句话乃至一段话时都必须与整体语境紧密地联系在一起。脱离整体语境的教材内容解读，教学活动的展开必然是割裂与孤立的。理解如此，言语表达亦如此。当对语言现象和规律有所理解和感悟之后，就需要指导学生从语言运用的角度，通过创设具体的语用情境，引导学生借用一定的言语知识，联系日常的生活经验，调取自身的阅读积累，迁移从文本感受到的语言现象，进行多形式的语用练习。 课文内容，既提供了教学内容的资源，更提供了语用训练的语境。结合阅读感悟、基于文本情境进行的语用训练，就是立足于文本的规定性，旨在让学生在文本阅读活动中，优化阅读感悟、体悟作者情思、探寻深层意义、发展语言心智。 上面案例2第三教学环节“在运用中掌握语识”中的“想象说话”训练，就是基于文本整体语境之下。板块一的教学中，我采用后段先教法，先引导学生初步感受作者概括描述黄山松千姿百态的第三自然段，借助相应8种姿态的图片欣赏及教师讲述，帮助学生形成画面感，定下情感基调，为作为下块掌握语识的语用点埋下铺垫，此乃“起”；而后通过板块二的学习，发现并明晰语言规律的基础上进行言语表达训练，此为“承”；在引入板块三的教学时，通过“此处联想加好还是不加好”的质疑，明了作者言语意图，体会写作手法，此为“转”；最后以作业的形式布置学生用上比喻、拟人的手法展开丰富的联想，以“黄山怪石”为题写一篇文章的课外训练，就显得水到渠成了，此为“合”。这样一个置于文本整体语境下的言语表达训练，也为学生提供了一个继续推衍（按一定的顺序逐步深入）的语境。在这一语境中，学生通过自己的联想，内化了言语表达形式，进一步深化了对事物形象的认识，实现了言意兼得。 语文是工具学科，不能以学生学完课文、完成理解为目的，说到底就是通过学语习文，把所学的知识、方法、能力去表现生活、丰富生活、创造生活，所以教学中必须引导学生将语文课中学得的知识或能力从这一情境迁移到新的情境，从这一学科迁移到另一学科，从而实现语文课的基础工具作用。 在课堂临结束前，引导学生结合板书总结“通过这节课的学习，你有什么收获”之后，引导学生欣赏“怪石”的图片，在此基础上以作业的形式要求学生“课外搜集黄山‘四绝’之一怪石的资料，用上比喻、拟人的手法展开丰富的联想，以‘黄山怪石’为题写一篇文章。”以“奇松”延伸到“怪石”，为学生的语言运用提供立体化生活化的场景，学生于丰富联想中、笔头挥动中自然地形成对语识蕴含的语用意义的理解。 （作者单位：常熟市练塘中心小学） |
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