渐入文本解读的佳境—从《生命桥》的教学“插曲”谈起王建明 上《生命的壮歌》之《生命桥》时，我和孩子们都深深感受到千钧一发时那一个个团结协作、沉着冷静的生命体。就在我正“鸣金收兵”时，一个爱提问的孩子突然举手说：“老师，那情景让人感动！那猎人们为什么不迅速地离开呢？” 我在研读文本时也有这样的疑惑。冷眼旁观悲剧的上演，回头再来写下生命赞歌的人充当的是怎样的角色呢？文本使我读到了“残忍”乃至“残酷”。当我读到“试跳成功！”背后那个大大的感叹号时，就像一把利剑把我的心深深刺痛！“成功”原本是愉悦的事，本应该带来幸福。但它承接在“老羚羊就像一只断翅的鸟，笔直地坠入了山涧”之后，“成功”意味着老羚羊生命的终结，也意味着年轻羚羊别无选择殊死一跃！心中造就悲剧，笔下高唱挽歌！我并没有想把自己的这些想法传达给孩子们。也许是出于对幼小心灵的佑护。纯净的天空还是应该描绘上真、善、美的云彩。面对突如其来的课堂“插曲”，我没有想到，也无法回避。他的话音刚落，孩子们已经七嘴八舌议论纷纷。看来这个问题也引起了孩子们的共鸣。 “那些猎人们太残忍了，他们应该像《天鹅的故事》中的斯杰潘那样离开。”一个爱读书的小女孩说。孩子能联系前面学过的课文来学习新知是令人开心的事。我会心一笑，并赞许地点了点头。 “老师，我不同意他们的观点。因为这样悲壮的场面太震撼猎人们的心灵。因为课文中说‘猎人没个个惊得目瞪口呆’。从目瞪口呆可以想想他们忘记离开了，而并不是不想离开。”另一个小女孩反驳道。 “是猎人们把羚羊逼上悬崖，解铃还须系铃人，只要猎人们放弃捕杀羚羊的念头，一切悲剧将戛然而止。看来这些猎人太贪婪了。” “如果我是猎人，我会想： 真倒霉，眼看就要到手的猎物就这么白白溜走了。因为文中说‘有一个狩猎队，把一群羚羊赶到了悬崖边，准备全部活捉。’看来猎人们的野心还是很大的。如果迅速离开他们就会两手空空，那就太不划算了。”真是一波未平又起一波，全班同学哄堂大笑，眼睁睁地看着“悲壮”的气氛被他破坏殆尽。我心里五味杂陈，“是让他坐下呢，还是……”我看看他，伴随着同学们的哄笑，他的脸上有了些尴尬，也有点不知所措。我灵机一动：“同学们，我和这位同学所见略同。”一听我这话，大家都一脸茫然。“当他举着猎枪，刚开始可能是有这种想法。但是当他放下猎枪以后，又会有什么样的表现呢？”听我这么一说，小孩子的脸上立即“多云转晴”了。他忙不迭地说：“放下猎枪以后，猎人心想： 真没想到老羚羊为了救年轻羚羊，甘愿献出自己宝贵的生命。动物都能为了同类而献身，我们人类怎能残杀无辜的生灵呢？猎人们后悔莫及。”他说完，其他孩子们都向他投以赞赏的目光。孩子们说得有理有据。下课铃声响了，可是孩子们都不愿意下课，都想各抒己见。这注定是一场没有标准答案的争论。 《生命桥》改编自沈石溪先生的动物情感小说《斑羚飞渡》。“斑羚飞渡”的成功，近乎奇迹，是以羚羊们时间先后选择的精确、跳跃幅度控制的高超、跳跃技巧掌握的娴熟、对接时机衔接的吻合为前提的，从文章的交代来看，羚羊们此前并没有经过这样的排练，那么，课文描写的“斑羚飞渡”是真实发生的吗？还是主要出自作者的想象？可是在教参中只字未提，备课时我刻意查找资料也未果。不过，真实与否又有什么关系呢？艺术真实不等同于生活的真实，没有必要追究事情是否符合生活的真实。只要阅读的情趣充盈读者的心间。结论不是重要的，重要的是过程。孩子们的争论闪烁着思辨的火花，小小的脑袋瓜充满着智慧，这是多么弥足珍贵啊！我的一群爱思考、会思考的孩子。 午间，我和孩子们去了阅览室，去阅读来自于沈石溪先生的动物情感小说《斑羚飞渡》，带着孩子们细细的品，美美的读，读出其中的“悲”，吟出当中的“壮”。沈石溪先生在《我为什么写起动物小说来》一文中告诉我们动物是人类的一面镜子，人类所有的优点和缺点，几乎都可以在不同种类的动物身上找到原型。他要着力于从动物身上折射出人性的亮点和生命的光彩，在动物王国中寻觅人类在进化过程中失落的优势，或指出人类在未来征途上理应抛弃的恶习。那么这篇文章无疑又是告诉我们在灾难面前，人类应该采取怎样的行动！并推荐孩子们走进沈石溪先生的其他经典作品： 《兵猴》、《猎狐》、《罪马》、《红奶羊》、《灾之犬》、《智取双熊》、《藏獒渡魂》、《老鹿王哈克》、《最后一头战象》等。 虽然文中猎人没有迅速离开，庆幸的是，我和孩子们也没有离开一个看起来再平常不过的问题，尽管问题有点怪异，甚至也有点幼稚。一般情况下这种非“常规”的问题也许都会被教师“忽略不计”。不经意间让文本变成一张张冷冰冰的印满铅字的纸张，而不是一幅生动的画，一首优美的歌，一出感人的场景。在今天的课堂上，我没有将自己对教材的所谓“深刻”理解作为一种现成的结果给孩子，而是鼓励孩子用自己的心灵去触摸教材。珍爱学生作为读者的阅读天性，而不是去限制、规范、扼杀学生内在的想象力和创造力。既作学生的导师，又作学生的同学。这是多么幸福的事情呀！我想，当我们看一篇文章或者一本书的时候，接受了一个人的见解，要立刻能够把那人那书的思想排逐出去，有自己的思考，永远不把别人的思想砖头在自己的心头周围砌起厚重的墙头来。 纵观当前语文教学，大量课堂实例说明：阅读教学中教师对文本的解读出现存有很多不和谐现象。（1）本末倒置。教师不是先阅读文本，而是先阅读教参等各种资料。（2）目中无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的独特体验。（3）重心失衡。喜欢教学方法选择、教学构思立异及设计练习上标新，而花在阅读文本上时间少。（4）僵硬少变。一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不超越自己，对其他不同的观点也常常排斥，缺少直接的阅读体验。文本解读是语文教学的重要环节，对教师而言，读出什么，直接决定了教给学生什么。对文本的有效解读的美妙在于： 既展示独特的视角，给予方法上的可操作性的深刻启示，引发思维的震荡，感受文本本身美的享受。那么，如何对文本进行多角度解读呢？ 一、站在读者的角度初读，寻找常态价值“常态价值”有别于功利性的“肢解价值”，比如，拿到一篇写人文章，不能光看开头结尾如何呼应，人物的语言动作心理的描写有哪一些，表现人物的什么思想品质等等，把课文作一肢解，逐一分析；也有别于盲从性的“忘我阅读”，不能拿到任何文章后，以教参解读代替自我阅读。或是用别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据，或是用权威的基本观点去领会文本的内涵，造成“自我”的缺失。必须学会解读文本，走进文本，深入挖掘教材，不能片面的停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味来，才能上出有语文味的课来。 二、站在作者的角度追读，领会原始价值要想准确解读文本，必要时还应追溯作者的写作目的、背景。因为文本解读中，不了解作者就无法把握“作者之思”和“文本之志”。孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”真正的文学作品都传达出一种强烈的生命感受，对作者的了解，不仅可以帮助我们深刻地理解文本，还可以更好地与文本对话，与作者对话。 三、站在教师的角度细读，挖掘教学价值作品一旦成为语文教材中的课文，自然就被附加上教学的价值意义，它的文本价值主要集中在进行语言教学的典型性上，即文本能够很典型地表现“教什么”和“可以用什么内容来教”，表现在运用选文进行教学可以使学生获得规范的语言运用方法，提升语言素养。以教师身份进行“职业阅读”，其目的正是挖掘“课文的教学价值”。以教师对语言的敏锐感觉去捕捉文本中遣词造句、布局谋篇上的特点、作用、效果。阅读中，必须聚焦作品语言，在阅读中关注文本内容和语言表达之间的组合意义，理解文本内容、作者的思想感情（观点）是运用怎样的语言形式表现出来的，为什么作者要用“这种语言形式”而不是“另一种语言形式”来表现的道理，从“这样的语言表达形式”中挖掘出值得学习借鉴的价值意义。 四、站在学生的角度悟读，定位预设价值在课堂上，学生多元阅读可能会生成许多个性化的观点，这就要求教师在文本解读时要站在学生的角度充分预设，有充分的准备来应对学生对文本的多元解读。教师只有悟读教材，事先考虑在文本解读时可能出现的种种情况，才能在课堂中得心应手。全方位的预设就能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂上生成的新问题、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的多元解读，提高课堂效益。 叶圣陶先生的“语语悟其声”正是解读文本的精华所在。在教学中，师生共同走进文本，研读文本，寻找文本解读的支点，渗透正确价值观的教育，能够唤醒学生的生命意识，让课堂焕发出旺盛的生命力！ （作者单位： 句容市实验小学）  |
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