交际语境习作教学设计：可以被操作的成分——以苏教版三上《习作3》为例

语文视角

交际语境习作教学设计：可以被操作的成分
——以苏教版三上《习作3》为例

黄 连 城

(宁德市蕉城区第三中心小学，福建 宁德 352100)

[摘 要] 写作的本质是特定“交际语境”下的书面表达。基于“交际语境”的习作教学设计，将交际语境写作理论转化为教师教学行为。其中，写作要素、活动状态和读者反馈是可以被教师操作的成分，是习作教学设计的重要依据。由此，教师采用的“改写习作任务”“弥补写作经验”“组织习作评改”等策略，可以引发、指导和促进学生的有效作文学习。

[关键词] 交际语境写作；习作教学设计；写作要素；活动状态；读者反馈

近年来，研究者对写作本质的认识逐渐达成共识，认为写作是特定“交际语境”下的书面表达。由读者、作者、目的、话题和体式等要素所构成的“交际语境”对学生“写什么”“怎么写”起决定性作用。“交际语境写作”对解决写作教学中存在的“不愿写、没的写、不会写”等问题，具有重要的理论和实际意义。[1]但具体教学中习作教材编排是既定的，学生运用写作知识的思维过程是静默的，语篇里的语境要素是潜藏的，基于”交际语境”的习作教学设计必须找到其写作理论中可以被教师操作的成分。本文以苏教版三上《习作3》教学为例，汇集本次课例研究主要观点，希望能为一线教师习作教学设计提供参考。

一、分析教材的“交际语境”要素缺失问题，改写习作任务

习作教材的任务编排其内容泛、方法空、年段目标模糊，还有学生不愿写、不会写的情况较为突出。现摆在教师面前相当棘手的问题就是让每次习作任务更具体，目标更明确，学生更愿写，例文更有用。这些都需要教师从交际语境要素分析入手，改写原有教材的习作任务。例如，苏教版小学语文三年级上册第三单元习作：先观察图画，然后添加动物，产生习作话题——写成一篇很有趣的习作。这明显是一次话题作文，教材主要提供“交际语境”写作要素之一的“话题”。也就是说，构成真实交际语境的“写作要素”需要在教学活动中逐渐得以明晰，否则学生写出的将可能是一篇散漫之作，难以凸显习作的真实交际功能。

面对具体一篇习作教材，教师首先要做的是分析出其潜在的写作要素，即作者、话题、目的、读者等，并以此改写习作任务，设计出适宜学生学习的写作任务情境。下面是在学生能口述图画美景之后组织的教学活动，我们一起来看看其中所设计的写作任务情境：

师：这么美的地方(图画中美景)，一定会吸引来许多小动物。那你最想把自己喜爱的哪一种小动物添加到这儿来呢？(学生很有兴致地交流)

请一位同学带上他的“小动物”，上来摆一摆。

师：看，他喜爱的小动物(小兔)在那里干什么？(学生边贴，边介绍自己的小动物——小兔子捉迷藏)

交流：小动物会怎么做呢？(教师根据学生说的情况或求助同学帮忙，或用动作演示，尽量让学生能用上“动作词语”连贯地说，如张望、躲、赶……)

师：你们今天都很能干，小动物在你们的描述中很有趣，很可爱。我也很喜欢他们。(学生很开心)下面大家赶快把自己喜爱的小动物也贴上去吧！先跟你的同桌交流你喜欢的小动物，等会儿再请你来说。(学生先同桌交流，再全班交流)

后面出示了习作要求：先简单写一写图中的景物，再写一种或几种你添上去的动物，把小动物写有趣了。题目自己定。

这节课学生写得很有趣，究其原因，主要是教师做到了立足写作要素，改写习作任务。原教材安排有“学生添加动物”的内容，也就是说学生表达“话题”是没问题的，这点从学生的交流中可以看得出来。这位教师还充分估计到学生表达动机“为什么写”的问题，让写作“目的”明朗起来。例如，教师精心组织了“摆一摆，说一说”活动，在交流中真切体验小动物的有趣，让学生意识到习作所要达到的效果。同时，学生参与了一次次的交流活动也增强了“读者”意识。“交际语境”就是由诸“要素”相互作用而产生的问题场，诱发学生倾吐的欲望，激活内存，产生新的学习需要。以上教学活动正是教师分析了构成交际语境的“写作要素”，成功改写了教材习作任务，才具体设计出真实可用的写作任务情境。待到中学，学生就会逐步习得观察、分析、发现，乃至创造应然的交际语境，也就具备了独立写作的能力。

二、关注学生的“交际语境”活动经验状态，弥补写作经验

交际语境，不仅创设学习外部环境，更促进学生内在的有目的的学习活动。这样才能把“有目标导向”和“无目标导向”的课堂区别开来，教学设计是“以有目标的学习而不是‘偶然’学习为目的”。[2]我们曾就这节习作课做过习作样本调查：第一次统计(非实验班教学)，全班(50名学生)30%之多的散漫之作，大致表现出内容随意、文体不明等问题，如会在这篇习作套用上一个童话故事，或者索性让动物发生些“溺水”事故等等，让人啼笑皆非；第二次统计(实验班教学)，散漫之作基本没有了，全班98%的学生已达到了把小动物写清楚、写有趣的预期目标。这两次习作样本调查正是基于以上两个不同性质的课堂，“有目标导向”的课堂关注学生的“交际语境”活动经验状态，促进学生从“能写几句话”到“会写一段话”的发展。

在具体的“交际语境”任务驱动下，学生的写作活动所表现出的现有写作经验状态，离课堂写作任务所需要的写作经验水平之间存在着一定距离，这是学情。我们常说，要根据学生的学情来选择和制订教学内容。这里的“学情”，我们可以认为是“交际语境”写作任务驱动下学生学习活动所表现出的“活动经验状态”。为什么这里可以将“学情”直接看作是学生的“活动经验状态”呢？因为学生写作经验容易外化于言语活动与作品当中，相对于阅读学习经验更容易观察和诊断。叶圣陶先生曾说，阅读是没有迹象的，但是写作有迹象。这里还有三个方面的条件支持：一是学生的“活动经验状态”是具体“交际语境”下的表现，其学习经验的表现程度容易评测；二是“学情”是通过教师观察学生实际行为而诊断的，信息较可靠；三是促使学生具体写作活动趋于完善，每次习作教学的根本任务在于“务本”。如上面所举的样本调查，我们只要观察学生作文样本便可以分析得知那些“让动物发生溺水事故”的语篇，实际上是由于不明写作“目的”，因而教师需要创设习作任务情境，让学生体验到“有趣”。

学生现有写作经验与这次写作任务所需要的写作经验水平之间的差距，是习作教学的主要矛盾。要解决这个矛盾，就要在学生的具体交际写作活动中及时诊断学情、弥补写作经验，包括关于“写什么”的生活经验和关于“怎么写”的语文经验。例如，本节课“小动物在干什么，会怎么做”师生之间可以交流，这是解决“写什么”的问题。关于“先写干什么，再写怎么做”的语言组织，以及“抓住动作把小动物写有趣”的“怎么写”的语文经验，都是可以根据学生活动经验状态，利用例文弥补，采用范例教学。如何在学生的交际语境活动中弥补学生的写作经验呢？再来看下面设计的例文教学：

课件出示例文，师：有位同学，他不仅会说，还会写下来，我们看看他是怎么写的？(指名朗读例文)

交流：这位同学先写什么，再写什么。(先写小鱼在水里干什么，再写怎么做的。)

学生圈出写鱼儿在游动时的动作词语。(板书：动作)

师生一起演读例文，以动作表演“停、转、钻”等鱼儿游的不同姿态。(学生开心地学着鱼儿游的动作，朗读例文，感受乐趣)

谈感受：这只小鱼给大家留下了什么印象？从哪里体会到？(根据学生回答，板书：有趣)

小结：动物要写有趣，写好动作的确是个好方法。

可以说，本教材提供了例文，但并没有直接向学生呈现有针对性的语文经验，需要教师根据学情再度选择、加工。由于通过前面几句话的口头交流，学生“写什么”的问题基本解决了，而“怎么写”的问题依然存在，接下来安排的教学内容主要有两个：一段话的表达顺序和动作描写。很显然，这位教师重点抓住后面一个教学内容，以游戏式的“演读”强化情感体验，这是学习难点。学生对动作词语并不陌生，但要达到“有趣”这一写作效果实在不易，这属于语篇“中心思想”的写作经验范畴，对于三年级的学生来说有难度。这位教师能从前面的口头交流中诊断学情，以例文弥补经验：先让学生谈一谈自己添加的动物在干什么，会怎么做；继而重点指导学生从例文中找出“动作词语”，通过演读来体验动物的“有趣”；最后获得“写好动作”的写作启示。教师时刻关注学生的“交际语境”活动经验状态，做到缺什么补什么，所以取得了良好的习作教学效果。

三、针对语篇的“交际语境”读者反馈情况，组织习作评改

语篇写得好不好，要看是否符合具体“交际语境”要求，其中读者反馈可以衡量具体语篇的交际功用。小学中高年级要开始有意识地设计“与同伴交流，听取他人意见”“根据对象、目的修改习作”的学习活动。课堂上主要表现为师生反馈，家庭中主要表现为家长反馈。习作教学设计的重要一环就是组织习作评改，实现读者反馈，好文章应该是改出来的。依据本课教学目标和学情，习作的衡量标准可以有三：一看小动物在干什么写清楚了没有。二他会怎么做，找出动作词语。三是不是觉得很有趣。抓住这三点，三年级学生就能做些力所能及的修改，使语篇(段)更加符合交际语境。接下来，我们再看看习作评改环节的设计：

我请两位同学上来，读一读。其他同学当小老师，看一看，小动物在干什么写清楚了没有。(得一颗星)

他会怎么做呢？找出动作词语。(重点反馈：词语运用要准确，要有变化。再得一颗星)

是不是觉得小动物很有趣？尝试改一些动作词语。(可以得第三颗星)

下面每位同学自己也读一读，看通顺不通顺，并作适当修改，争取获三颗星。

再请学生展示自己修改结果。

布置作业：回家，定个题目，前面再加上简单的景物描写；然后读给家长听；最后抄写在作文本里。

以往教师总忙于把学生习作交上来一一批改，然后发下去，可在习作修改效果上并不理想。一是当时没有交际语境，再是没能让习作发挥交际功能，这极不利于培养学生写作的读者意识。修改能力离不开实践，离不开学生主动建构。二是教师的任务是提供具体语篇评价、修改的标准，让学生对照进行自我、同伴校对，完成复杂的写作心理操作过程。

纵观整个课例，写作要素、活动状态和读者反馈是习作教学设计过程中可以被教师操作的成分。由此，教师采用的“改写习作任务”“弥补写作经验”“组织习作评改”等策略可以引发、指导和促进学生的有效作文学习。基于“交际语境”的习作教学设计主要任务是将交际语境写作理论转化为教师的教学行为，还有其他相关实践操作问题等待探讨与完善。

[参 考 文 献]

[1] 荣维东.交际语境写作：我国写作教学的发展方向[J].语文教学通讯，2013(12)：8.

[2] 加涅，等.教学设计原理：第五版[M].王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[责任编辑：黄晓娜]

[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.01.0010

[收稿日期] 2016-09-27

[作者简介] 黄连城(1977-)，男，福建蕉城人，小学高级教师。

[中图分类号] G623.24

[文献标志码] A

[文章编号] 1002-1477(2017)01-0038-03