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文本解读的统一性和多样性 ——再谈读者与“哈姆雷特” 罗昆霞 摘 要：对阅读教学而言，文本解读的重要性毋庸置疑。现实阅读教学的发展仍受困于文本解读的质量。如何提高文本解读的质量呢？本文从文本解读的不同层次、不同价值，以及实现这些价值并谋求文本解读的发展等方面作出一些思考。 关键词：文本解读 求同 求异 求变 有专家认为：阅读教学中存在的诸多问题都可以从教师对课文的解读中找到原因。这是很有见地的。不仅如此，阅读教学中的许多亮点也都可以从教师对课文的解读中找到关联。课堂教学质量的高低很大程度上取决于教学设计的优劣，而教学设计的优劣与文本解读质量有着密切的联系。可见，对阅读教学而言，文本解读的重要性是毋庸置疑的。从阅读教学发展层面及读者与作品关系的角度看，文本解读应该包括三个层次：即以求同为特征的基本解读；以求异为特征的个性化解读；以求变为特征的发展性解读。也可以表述为：N个读者一个哈姆雷特； N个读者N个哈姆雷特；一个读者N个哈姆雷特。 “N个读者一个哈姆雷特”的表述强调的是文本的基本解读，是解读的统一性要求。无论多少人读《哈姆雷特》这个作品，大家都不可能回避这样一个基本问题：即哈姆雷特是谁？不管大家解读出多少个千姿百态的哈姆雷特，但他首先是哈姆雷特，而不是别人，不是罗密欧，不是哈利波特。弄清“这一个”哈姆雷特的年龄、外貌、身份、言行及性格特征是对这个人物形象的基本解读。那么什么是文本的基本解读呢？就小学语文阅读教学来说，文本的基本解读就是读者与作者对课文描述的基本内容、抒发的基本情感、表达的基本方法的共识及合乎逻辑的解释。换句话说，基本解读就是众多读者（教师、学生、作者）对一篇作品认知结果重合的那部分。 阅读教学为什么要强调文本的基本解读呢？首先，这与语言文字的工具属性和交际属性相关。文本形成及解读的过程实际上是信息交流的过程，如果忽视基本解读，忽视解读的基本规则，就可能导致文本蕴含的信息与读者接受的信息不一致，那就意味着信息交流是失败的，其基本的价值都难以实现，更别说实现阅读的其他价值了。在说明文及实用文体的解读中，尤其强调基本解读，强调解读的统一性。其次，是小学阅读教学的性质决定的。小学阅读教学学习的主体是学生，这个阶段的阅读是打基础，学习目标主要是学习基本知识，认识基本规律，掌握基本方法。达成这些目标，就必须重视文本的基本解读。忽视这一点，学生就可能在千姿百态的哈姆雷特面前迷失方向，甚至丧失基本的是非判断力。不是有学生学了《狐狸和乌鸦》后赞扬狐狸很有智慧吗？不是还有人给武松和愚公分别扣上违反动物保护法和妇女儿童保护法的帽子吗？最后，与课堂现状相关。我们的阅读教学往往强调读者的主观感受，而忽视作者表达的客观存在；强调开阔阅读视野，而忽视课文本体的阅读；强调阅读感受的个性化，而忽视解读的规律性；强调保护学生的积极性，而忽视对学生的正确引导。因为这种偏颇的教学思想的影响，导致师生文本解读追求标新立异、哗众取宠；解读过程囫囵吞枣、浅尝辄止；解读结论主观臆断、众说纷纭。阅读效果或是学生偏离目标、不得要领，或是各持己见、无所适从。 强调文本的基本解读，是因为它是小学阅读的基本目标，但并不意味着就要反对解读的个性化和多样性，恰恰相反，我们要提倡、鼓励多元解读。我们反对的是无视基本解读的重要性，用所谓的个性化和多样性解读代替基本解读。至于是在落实了基本解读基础上进行个性化和多样性解读，还是在个性化和多样性解读前提下归纳出基本解读，师生可以灵活选择。 我们为什么又要提倡、鼓励个性化多样性解读呢？首先，世界上没有完全相同的两片树叶，因为人的经历、学识、认知水平存在差异，还因为阅读是人们的“个性化行为”，人们解读同一篇作品就会千差万别，这是客观存在，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”说的就是这个意思。其次，因为阅读是学生“认识世界、发展思维”的重要途径，如果我们不珍视“学生的独特感受”，而让大家的解读停留在基本解读层面，或用老师的分析代替学生的阅读实践，这样“鹦鹉学舌、人云亦云”的解读过程必将形成“众口一词、千人一面”的结果，让学生通过阅读“认识世界、发展思维”的作用就会落空。更别说“情感熏陶、审美享受”了。最后，发展学生的个性是教育的重要目的，阅读教学不仅要有与之匹配的内容，还要有与之适应的目标和方法。但凡成功的课堂教学，大家击节称赞的是什么？大家津津乐道的是什么？大家咀嚼回味的是什么？感受可能各不相同。但是，由这些成功的课堂教学折射出的执教者和学习者个性化的文本解读，并由此而迸发出创造性的思想光芒，以及与个性化解读密切相关而形成独特鲜明的教学风格，常常是引起积极反响的主要原因。 从读者角色意识层面看：有休闲消遣的普通读者视角；有学术研究的学者视角；有关注教学目标的教师视角；有认识世界发展自我的学生视角。 从阅读教学目标层面看：有强调学习知识认识世界的认知视角；有强调情感态度价值观的人文教育视角；有强调语言文字运用的语文工具性视角。 从文本解构的微观层面看：有回答“写什么”的基本内容视角；有回答“为什么写”的思想情感视角；有回答“怎样写”的表达方法视角。 从教材文本的形成及使用的层面看：有重在还原历史、再现历史的历史视角；有重在联系实际、自我体验的现实视角；有重在揭示因果关系、强调发展变化的辩证视角。 一般作为教材的叙事文本形成至少要涉及三个时间阶段，第一个阶段是指故事发生及演进的时间，第二个阶段是作者写这个故事的时间，第三个阶段是教材编者将这个故事编入教材的时间。作为教材的叙事文本，它形成过程都会涉及这三个时段，当一个故事经历这三个时段而变成教材文本时，当我们开始阅读时，这三个时段都成为历史。如果我们充分重视这三个时段的客观存在，从历史角度去阅读、去思考，就是阅读的历史视角，或称客观视角。 阅读，尤其是叙事性文本的阅读，在某种程度上讲是“立足现实、阅读历史”，我们阅读的文本记录是“过去进行时”，而阅读行为的发生相对文本而言，是“现在进行时”，阅读行为不可避免地打上读者主观的、现实的烙印。这种重视主观感受、关注现实价值的阅读角度，我们称为阅读的现实视角，或主观视角。 历史视角与现实视角的差异是客观存在的，正所谓”横看成岭侧成峰”。怎样把这种差异或对立的矛盾统一起来，这就需要我们辩证地去解读文本。阅读的辩证视角强调阅读的历史视角与现实视角的联系和统一，强调解读的发展和创新，它是对阅读的历史视角和现实视角的正确认识及科学运用。 在重视基本解读的基础上，让学生回归到自己阅读的兴趣点上，并充分让他们自主学习，自主阅读，尊重他们的自主体验，欣赏他们的独特见解，文本解读的个性化、多样性就一定能实现。 就某一个教学单元而言，实现以求同为特征的基本解读和以求异为特征的个性化解读，文本解读的层次要求就达到了，但从长远看，从发展看，这还不是文本解读的终点。我们还应该谋求实现对已有解读的超越，追求以求变为特征的发展性解读。如果说个性化解读指的是有别于其他人的话，那么发展性解读则指的是有别于过去。显然，发展性解读是更高层次的解读。 发展性解读可以实现吗？为什么要谋求发展性的解读？怎样实现发展性解读呢？ 看一看我们的课堂，不知从何时起，我们的语文教学文本解读呈现出高度的统一性和固定化现象。《少年闰土》是一篇传统篇目，过去人教版的义务教育语文教材和现行多个版本的课标教材都收录了这个篇目，但无论是大江南北还是长城内外，无论是过去还是现在，大家对闰土讲述这四件事的概括及对少年闰土形象的认知都高度一致。对闰土讲述的四件事总是这样概括：雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹、看跳鱼儿；对少年闰土形象的认知总是这样的：机智勇敢、见多识广、聪明能干。 从基本解读的层面看，这个概括及认知还是比较准确的。但是将这个解读长期固化而一成不变就不可取了。因为这可能意味着用过去的解读替代了现实的解读，意味着用老师的解读替代了学生的解读。解读没发展，老师炒现饭，教学很无趣；解读没突破，学生吃现饭，阅读很无聊。这样，别说文本解读的发展性了，文本解读的多样性、个性化都将无从谈起，阅读及阅读教学就会走向僵化，学生的发展，教师的发展，课程的发展都会受到影响。阅读及阅读教学的价值也就会随之大大贬值。 其实每一篇文章留给我们创造性解读的空间是很大的。难道对闰土讲述的四件事一定都得用四个字、并且一定是这样的四个字来概括吗？实际教学中，我们的老师总喜欢用四个字概括，难道用一句话不行？用二个字、三个字、五个字不行？如我们可以选择更简单的概括：捕鸟、拾贝、刺猹、看鱼。这个概括抓住了核心事件，且都运用动宾结构词语概括，不也挺好吗？即使钟情用四个字概括表述，也不是只能用这样的四个字啊！ 例如上述“看瓜刺猹”的概括，其实也可概括为“海边刺猹”或“月下刺猹”，这样就与其他三件事的概括相一致：构成“环境—事件”的概括模式。尤其“海边”“月下”更是突出了野外、神秘、恐怖、惊险的气氛，很好地反衬出少年闰土的勇敢。虽然这里也讲了“看瓜”，但讲述的重点在“刺猹”，概括时略去“看瓜”是可以的。 又如对闰土形象的认知，除了前面的概括之外，我们难道不觉得闰土的口头表达能力很强吗？他的表达真可以说是口齿清晰、详略得当、应对自如、生动形象。你看他对“捕鸟”的描述说明，条理清楚、细致具体，读了之后，你完全可以学会如何操作。在讲述“刺猹”时，“我”两次插话都没有打乱闰土的讲述，他简略回应后迅速回到主题上来，而且“刺猹”情节讲得绘声绘色、惊险刺激，将人和猹描述得栩栩如生，读了如临其境。他此时的口齿伶俐与“中年闰土”的木讷形成了鲜明对比。这样的解读除了能丰富形象认知外，还可以供我们学习借鉴以提高口头及书面表达能力。 以上分析，旨在强调，发展性的解读会使阅读效率更高，使学生认识更深、收获更丰，使师生享受更多审美愉悦，享受更多的学习快乐。这是我们谋求实现发展性解读的意义。 如何实现课文解读的发展性和超越呢？先来看一看妨碍我们实现文本解读发展性和超越的根本原因是什么？是消极的思维品质及长期形成的思维定势。思维品质有积极的，如严密、深刻、灵活、质疑、求异等；也有消极的，如迷信、轻信、惰性、随意性、片面性、凝固性等。某种思维方法及思维结果在大脑中多次复现而形成模式固化下来，就是思维定势。思维定势的弊端是，它容易强化思维惰性，使思维角度单一、思维层次肤浅、思维过程简单、思维成果单调。思维定势与消极的思维品质在思维活动中，可能形成相互的因果关系而导致恶性循环。因此，要实现文本解读的发展性及超越，就必须改变思维惰性克服思维定势。 为此，首先要培养积极的思维品质。培养积极的思维品质尤其要克服思维惰性。要勤于思考，多想出智慧，多想出新意。常读常想，才会常读常新。当下，在教参和网上可查找到大量的文本解读资料。在每次新一轮教学时，如何解读课文？如何对待解读资料呢？如果全盘照搬、不重新思考，那就不要期待课堂的精彩了，更别奢谈什么超越了。我们提倡不管哪一轮教学，都先要自行解读文本，再参阅其他解读资料，并将现行解读与其他解读资料进行对比，运用质疑和求异的方法从深刻性和广泛性上寻找突破，实现超越。对过往解读资料的质疑，不是一味怀疑，而是要弄清其解读结果形成的内在逻辑联系。在比较时，要特别关注你的现行解读与其他解读资料的不同之处，因为这可能是你解读的突破点、创新点、超越点。 其次，尝试用不同的视角去解读文本。各层面的解读视角因不同的目标指向而具备不同的价值，无所谓优劣。思维角度形成定势，往往表现出无论什么课文，都从一个层面的视角去解读，而不去尝试转向其他的解读视角。我们应该在解读相同的文本时，尝试从不同的视角解读；在解读不畅、解读成果不理想时，转换新的视角进行解读。文本解读视角的组合方式也是无穷的，在组合运用不同的视角解读文本时，我们就可能跳出老生常谈的窠臼，感受文本多姿多彩的绚烂和文本解读另辟蹊径别有洞天的乐趣。 （作者单位：武汉市教育科学研究院） |
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