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《中学语文教学》编辑部 2017年7月7日 【摘 要】中学阅读教学基本目标就是激发学生浓厚的阅读兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯、形成独立思辨的阅读能力。阅读教学固然需要让学生理解文本、鉴赏评价文本，但更需要让学生借以学会怎样理解、如何鉴赏评价。阅读教学在适当兼顾“综合性”目标的同时，也要努力追求清晰的核心目标。在以上学理认知基础上，要科学确定多重层级的阅读教学目标。 【关键词】阅读教学 基础性目标 发展性目标 创新性目标 审辨性思维 关于中学阅读教学目标如何确定这一老话题，在课程改革向纵深发展的当下，广大语文教师似乎又遇到了新困惑：“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的“三维目标”尚未完全厘清，“语言”“思维”“审美”“文化”的四大“核心素养”又扑面而来。面对日新月异的课程新理念，中学阅读教学究竟应该怎样才能确定出科学清晰而且能够达成的教学目标？笔者不揣谫陋，浅议如次。 目标确定的学理认知 高瑞卿先生的《阅读学概论》曾把阅读分为积累性阅读 、理解性阅读、鉴赏性阅读、评价性阅读、创造性阅读和消遣性阅读六类［1］。近年，学术界对此还有更多的细化分类。这种学术分类对中学阅读教学很有启发意义。但是，中学课堂里的阅读教学类型不宜如此细化，更不宜机械照搬。 中学阅读教学固然需要让学生理解文本，也需要让学生鉴赏评价文本，但其真正的目标是让学生借以学会怎样理解、如何鉴赏评价文本。大概只有在知识积累方面，阅读与阅读教学的目标才大致相同。 阅读与阅读教学虽然关系密切，但两者的差别也是显而易见的。比如，阅读既可以是肩负众多目标的博览，也可以是目标集中的研读，还可以是毫无目的的浏览。但阅读教学则一定是也应该是有计划、有策略、有目标的教育教学活动。因此，阅读的目的不能简单地等同于阅读教学的目标。可事实上，在许多人心目中，往往将阅读教学目标简单地等同于阅读目标。比如，对单一文本主旨内涵的理解就常常被日常阅读教学设计甚或国家级获奖阅读教学设计赫然列为最重要的目标。在阅读教学的鉴赏与拓展等许多方面，同样存在含混不清的目标设置问题。 那么，究竟如何确定阅读教学的基本目标呢？先要明确阅读教学基本目标的内涵。阅读教学的基本目标就是激发学生浓厚的阅读兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯、形成独立思辨的阅读能力（然后让他们去自主阅读更多的书）。这就提醒我们，阅读教学在适当兼顾“综合性”目标的同时，更要努力追求清晰的核心目标，以培养学生的语文核心素养。一言以蔽之，从充分体现学科教学特点出发，去完成其无可替代的育人目标。 在确定阅读教学目标时，我们要突破一种由来已久的“写作本位”说的束缚，把阅读能力当作一种真正具有独立价值的语文能力来看待，而不能简单化地将其视作写作能力的附庸—— 且美其名曰“读的目的是为了写”。现代人生活中的阅读，大都不是为了“写”什么才去“读”，而是为了“读”本身。一位加拿大学者说过，阅读是现代人的一种生命。只有充分认识到阅读能力的独立价值，才能科学准确地定位阅读教学的真正目标。 其实，阅读教学目标的确定，也并非多么高深莫测的课题。依笔者浅见，除了本着“立德树人”的教育宗旨，遵循语文课程标准基本精神，体现语文学科特色之外，可以对高瑞卿先生的阅读分类做适当简化合并，大致归纳为三类：理解性阅读、鉴赏性阅读、拓展（延伸）性阅读。这样，每一种阅读类型都可以引申出一种阅读价值取向及其教学目标。 阅读教学如果能够自觉地按照这三（“三”当然不是一成不变的常数）种价值取向来确定目标的话，肯定会在很大程度上避免盲目无效之弊。再结合各自不同的阅读文本和校情学情，所确定的阅读教学目标就有了轻重主次的分别，也就进而形成难易深浅不同的教学路径。 同时，设计者还需要特别兼顾以下两点：一是基于“这一类”与“这一个”文本的固有价值、独特价值，设置出“具体性与概括性有机结合”的教学目标；若偏执于“这一类”，则容易使目标设置过于宽泛抽象，“放之四海而皆准”，缺乏具体针对性，也缺乏目标达成的“可检测性”；若仅仅局限于“这一个”，则又无从上升到一般方法规律的层面，只能停留在就事论事的程度，把教学目标等同于教学内容，无法获得规律策略的提升。二是基于学生阅读“这一类”与“这一个”文本的认知现状、认知需求，只有这样，才能真正了解到有具体针对性的真学情，才可能做到因材施教，以确定出切合其成长规律与实际需要的简易可行的教学目标。在具体设计实行时，还要尽量避免以下两种极端做法：“好大喜功”，只见“森林”不见“树木”，只有“综合”没有“局部”，尤其不屑于咬文嚼字，置文本语言诠释于不顾，唯宏大人文主题是求，以致“迂阔玄远”，令学生无所适从。与之相反，则鸡零狗碎，一地鸡毛，“不原大理，唯字是求” ［2］，无视文本整体语境，孤立机械地以“说字解词”为目标，缘木求鱼，以致“意亡”而“言失”。 但是，“知易行难”，学理认知的简单易懂未必一定能带来教学设计的轻松实行。语文学科历来承载着丰富庞杂且争论不休的育人功能，文选式阅读教材又从来寄寓着色彩纷呈的文化信息，这既为各种隐性目标、潜在功效、多元智能的倡导提供了说辞，也为教学目标设定陷入众说纷纭、“椟珠”难辨、各行其是的困境给予了便利。 为了避免陷入“公理婆理”之类无法说清的无聊之境，下面对阅读目标层级的浅论，也就不再涉及“借助工具书认读”之类低端目标，更不纠缠各类“恍兮惚兮”的隐性目标或多元智能了。 目标设置的多重层级 基于上述学理认知，笔者以为，目前中学阅读教学目标的设置主要可以分为以下几个层级。 一、确定稳妥稳固的基础性目标 1.积累性教学目标。文本中涉及的语基知识、文章文学知识、文化知识等，理应设置为重要的奠基性目标。两千五百多年前，指导众多弟子研读高雅的《诗经》时，孔子就曾提出“多识于鸟兽草木之名”这样看起来稀松平常的知识性目标。语文素养要靠日积月累，每一篇教材文本一般都会有值得“积累”的新知识。 2.理解性教学目标。这里着重强调培养学生准确（而不是似是而非）理解文本“语境义”的能力—— 这是阅读教学必须达成的最基本阅读能力，也是形成更高层级阅读能力的稳固基石。舍此基石，一切阅读高调皆为空中楼阁。 比如，为了有效达成这样的目标，郭金庭老师带领学生“披文入情”，因言会意，将《廉颇蔺相如列传》的基础性目标确定为：“细读文章，比较相关词语，探寻文章的丰富意蕴。”并为此创设了非常精细的课堂环节： ［片段一］学习任务：关注下列语句中的“予”“许”“偿”等字，结合语境，看体现出了什么。（一）于是王召见，问蔺相如曰：“秦王以十五城请易寡人之璧，可予不？”相如曰：“秦强而赵弱，不可不许。”（二）相如视秦王无意偿赵城，乃前曰：“璧有瑕，请指示王。” 思考：1.赵王问的是可不可“予”，而蔺相如回答的却是“不可不许”。这是不是答非所问呢？ 2.从行文上看，这里为什么不用“予”字而用“偿”字呢？（明确：蔺相如洞察秦的意图，问题的本质不在于“予”与“不予”。答应交换与先把璧给你是两回事。一个“许”字上帮助赵王摆脱了“予”与“不予”的困境。以城易璧，如约交换，此刻，璧已在秦廷上，秦王已经负了赵王的“债”，所以应该说成“偿”即“偿还”。一个“偿”字，就把秦王放到了非常尴尬的地位。 ［片段二］学习任务：（一）齐读廉颇曰：“我为赵将，有攻城野战之大功，而蔺相如徒以口舌为劳，而位居我上，且相如素贱人，吾羞，不忍为之下。”宣言曰：“我见相如，必辱之。” 思考：为什么前后用“我”字而中间用“吾”字？（知识铺垫：“吾”常用以表示礼貌、自谦的意味，“我”常用于表示对自我的强调、加重语气，有比较强烈的主观色彩。《辞源》上“我”有“自以为是”的义项。师生共同归纳：这里的“我”表示了对自身的强调，是自以为是的、偏执的、有成见的“我”；这里的“吾”，与“羞”字连在一起，接近于自然的、本真的、质朴的“真我”。廉颇的性格中既有很“我”的一面又有很“吾”的一面。这里“吾”与“我”并用，体现出廉颇性格的多样性，让我们认识到一个真实立体的可亲可敬可爱的武将形象。诵读指导：“我”字应大声吼出来，“吾”字应小声吐出来。［3］ 这一目标的确定，正是基于《廉颇蔺相如列传》这一史传文本的固有价值、独特价值以及学生阅读这一类浅易文言文的认知现状。关于第一点，解读《廉颇蔺相如列传》往往对人物的解读与定位偏于一端，过多地关注了人物的性格品质，缺少对完璧归赵、渑池会背后的历史成就和历史贡献的深入发掘，致使对文章内容的理解有失完整。关于第二点，在阅读过程中往往忽视浅易字词的深刻含意。浅易字词，貌似“浅易”实则 “深刻”“丰富”，只有结合语境，细读比较，才能真正领略到经典作品语言表达的精妙，才能走到文本深处，探寻到经典作品的丰富意蕴。而且，这样的品味探寻过程，又是对学生应该如何理解、怎样深入文本意蕴的很好启示，有力促成学生真正掌握阅读理解的方法规律，进而触类旁通，学会理解。 二、确立实事求是的“发展性目标”“创新性目标” 引导学生对文本理解了，也学会理解了，达成了“懂不懂”的基础目标，还需要进一步对文本“写得好不好”的鉴赏评价，这就需要确定更高一级阅读目标：学会鉴赏评价。在确定并实施这一目标过程中，阅读教学的关键着力点应该放在哪儿呢？在阅读教学中，如何处理好“内容”与“形式”的关系，是关系到语文阅读教学到底应该侧重什么的核心问题。可惜的是，“内容”决定“形式”，重“质”轻“文”，重“内容”轻“形式”的简单化观点一直占据着语文学科教育教学相当显赫的位置。那么，“言语形式”难道真的只是受“内容”决定着、支配着的附庸吗？ 非也！“言语形式”才是阅读鉴赏的侧重点。因为这里所说的文章如何表达的“言语形式”，本来就是与“内容”融为一体的。阅读教学理应从这里入手，由“言”入“意”，在“怎样写的”“为什么这样写”中去捕捉“写了什么”。这并不意味着忽略“内容”，只是在强调语文学科区别于其他基础学科的关键标志，突出语文学科的分内职责。 下面请看常凯老师是怎样确定并实施《驿路梨花》的鉴赏目标的：（一）浓缩式叙述艺术，在不到两天时间内，叙述十多年来发生的故事，使得文本包蕴着巨大的故事张力。（二）设置悬念，在一个主叙述层内包含四个次叙述，设置四个悬念。制造故事紧张气氛，形成叙述下延的可能张力场。［4］正是基于对言语形式的高度重视，这里的目标设置才真正抓住了“这一个”文本的学科教学核心价值—— 叙述艺术，有利于学生领悟文本的“表达艺术”，并在“如何表达”的研读中培养学生的阅读智慧。 三、确定拓展延伸性目标 值得注意的是，新课标对语文教学中的拓展（延伸）探究阅读提出了更高的目标要求。教师在学好教材、立足课堂的基础上引导学生作适当地拓展延伸阅读，将有助于学生对文本的进一步理解，有助于阅读能力的内化迁移，有助于学生的创造性阅读能力的形成。笔者一直带领部分青年教师进行这方面的尝试，比如，在《琵琶行》的教学中，以《琵琶行》中的“贬谪意”为出发点，以其所抒发的人类普遍具有的失意与感伤作为情感纽带，引导学生进行拓展延伸比较，去联想那些与白居易有着相似经历的古代文人们，去发现一个个在人生重大挫折面前展现的高贵的精神世界，并由此初步探究了一个意义重大而且文化含金量很高的专题——“贬官文学”。通过这样的延伸探究，学生在开阔了阅读视野的同时，创造性阅读能力也会得到很好的训练。所选的屈原、韩愈、苏东坡，都很典型，也足以与白居易形成可以匹配的文化参照。从教学目标确定上看，这无疑是本诗教学的一种深度和广度的拓展，以在更广阔的阅读空间里锻炼学生的能力，启迪学生的心智。［5］ 四、确定创新性阅读目标 再以阅读教学中“审辨性思维能力”目标的设置，例谈一点创新性阅读目标的确立问题。最新语文课标修订中，“思维发展与提升”列为学科核心素养之一。“审辨性思维”话题也是近年来的语文热点问题。有效训练学生包括思辨在内的思维能力确实应该成为语文学科的重要任务。“尽信书，则不如无书”（孟子），阅读教学如果培养出学生独立科学审辨文本的能力，那真可以称得上“创造性阅读目标”的达成了。但问题的关键是，这种训练如何才能既实事求是又自然而然地灌注在阅读教学过程当中，而不是赶时髦式的生硬介入。在《六国论》教学目标中，笔者专门设置了这样一条目标：通过比较探究，辨识本文某些局限,训练批判性思维，培养理性质疑的精神。为了达成这一目标，笔者设置了拓展互文比对的教学环节，提出一个具有较高难度的探究问题：总结“六国”教训的同题《六国论》还有苏轼、苏辙和清代李桢的三篇，请阅读上述文章，从论点和论据角度加以比较，并说说各篇文章的得失。 这一教学环节基本是成功的。师生阅读讨论后明确了以下几点值得肯定的见识： 苏轼《六国论》议论统一后的秦国速亡而战国时的六国反而久长的原因。他突破了道德论视角，从人才学角度立论。认为六国久存，在于以客养“民之秀杰者”；秦速亡则在于“逐客”，排斥民间精英。苏辙《六国论》从军事战略角度立论，认为“六国”之失，在于不知“天下之势”，即不能采取“厚韩亲魏以摈秦”的正确战略，即倾力支援处于抗秦前线的韩魏两国。这一见解很有战略眼光。李桢《六国论》 延续了贾谊《过秦论》“仁义不施”之论，认为六国也失在不实行“仁义”。认为“彼六国者皆欲为秦之所为，未可专以罪秦”“强食而弱肉者，视秦无异”。但是，他未能也无法解释两“暴”相争，却为何“六国”输于秦国。 连同苏洵的《六国论》，这四篇文章，从各自特定的视角立论，都谈出了自己独特见解，且文笔老到练达，是难得的好文章。 但是，整体来看，这些古人限于唯心史观，大多过于强调精英、道德的重要作用，而不能看到经济基础、民心向背、群众力量等更为重要的综合因素，自然难以避免片面的观点。这些也是其无法避免的历史局限。 “江山代有才人出，各领风骚数百年”，我们现代人要站在崭新的历史高度，在充分尊重文本、认真领会文本、虚心学习文本的同时，也要放开自己的眼光，敢于质疑，勇于超越。 最后，笔者坚信，随着现代阅读能力层级的不断细化切分，阅读教学目标的设定必然不断与时俱进，必然不断走向精细科学化。 |
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