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全文共6017字，阅读大约需要9分钟 1. 刊物转载量排名 2013年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文265篇（其中有三组笔谈性质的文章由七部分组成，这里计为七篇），分布在74种刊物上。其中，《中小学管理》、《中国教育学刊》、《教育科学研究》、《班主任之友》、《中小学德育》等17种刊物的转载量排在前六位，占被转载论文总数的53.96%（见表1）。 2. 作者单位情况统计 以被转载论文的第一作者统计，49.43%的作者来自高校（包括本、专科院校），24.15%来自中小学校，11.32%来自教育科研单位，9.43%来自新闻出版部门，3.77%来自政府机关，还有1.89%的作者单位不详。按照第一作者单位排名，发文数量排在前五位的分别是北京师范大学(14篇)、华东师范大学（10篇）、北京教育科学研究院（8篇）、南京师范大学（7篇）、首都师范大学（7篇）。 3. 作者合作情况统计 在265篇文章中，71.32%的文章由一个作者独立完成；有76篇是由两个或两个以上作者合作完成，占总数的28.68%。 4. 基金项目文章统计 在被转载论文中，有76篇属于基金项目论文，占总数的28.68%。 5. CSSCI文章比例 在被转载的论文中，有49篇来自CSSCI来源期刊，占总数的18.49%。
1. 学校变革 （1）学校变革的价值问题。基础教育学校变革不仅是教育创新过程，更是教育价值探索过程。有研究者认为，当前我国基础教育学校变革面临以下价值困境：学校变革中选择的价值主题创新多但突破少，缺乏前瞻性的学校变革价值追求；学校变革效果“精于表层”，但其“内在价值”并不十分清晰；在定位学校变革价值时，“重当下”而“轻未来”。培养面向未来的人、形成健全的心智、为和谐社会培育人才，将成为我国基础教育学校变革未来价值取向的重要选择（宋兵波，第3期）。有的研究者认为，人本取向、服务取向、授权取向和发展取向，成为当下教育改革大背景下学校组织变革的必然选择（张磊，第12期）。 （2）学校变革中的政府角色问题。政府行政推动、社会需求驱动和学校自主选择，是影响学校变革的三种主要力量，其中，政府主导型学校变革是当前学校变革的一种主要样态。政府虽然赋予学校一定的自主权，但是学校作为基层教育组织，在教育管理体系中处于从属和依附地位的状况还没有得到根本性的改变。学校的法定权利在内涵上缺乏具体化，进而导致某些权利形同虚设，学校在权利行使中处处身受茧缚（刘国艳，第11期）。 政府拥有其他个人或组织所无法比拟的、丰富的社会资源和政治资源，政府主导学校变革具有天然优势。但是我们也要看到，政府主导学校变革过程的等级规则与学校变革目标—提高学校办学的自主权和决策权之间存在矛盾；政府主导学校变革的显化公共目标与政府隐化的“私自利益”取向之间存在矛盾；政府很难获得完全真实、客观的第一手学校变革需求材料，导致政府在决策时的失真和决策的机会主义倾向；学校变革中出现政府的“寻租”行为及“高成本低收益”问题。从恰当定位政府角色、让渡学校变革权等方面实现政府转型，已成为提高学校变革绩效之急需（孙翠香，第1期）。 服务是教育行政的本质职责之一，强调地方教育行政部门的服务职责，既是教育行政部门自身的天然使命和当前教育行政变革的价值回归，也是学校变革自身对地方教育行政部门的实践诉求（赵岚、田晓苗，第2期）。目前，有不少地方教育行政部门正在探索从管理型向服务型职能转变。比如：山东潍坊市教育局设立了教育惠民服务中心，重点解决机关工作与群众的服务需求不衔接的问题，群众教育诉求缺少便捷服务渠道的问题，社会需求与教育供给存在脱节的问题，基层信息不能及时进入教育决策视野的问题，资源分散难以形成合力的问题等（陈为友、张庆亮，第2期）。 （3）学校组织变革问题。周坤亮认为，在教师专业发展的背景下，学校组织的科层制与专业化之间的矛盾和冲突主要表现为：直线职能性的学校组织结构、高度集权化的学校组织层级管理、“官僚化”的学校组织文化。为了给教师专业发展创设一个良好的学校组织环境，学校组织应进行结构调整和职能转变，并下放权力、赋权教师，构建合作的学校组织文化，以满足教师专业发展的诉求（第12期）。吕蕾认为，当前中小学组织变革呈现出几个新的动向：重组组织结构，强化专业引领；再造组织业务流程，赋予岗位新的功能；实施项目团队管理，赋予教师在团队中的自主权；培育教师非正式组织，使其成为实现学校发展目标的助推器（第12期）。 2. 教育督导 近年来，许多地方和学校在教育督导方面做了创新性的探索，比如：上海浦东区开展的基于学校常态下的问题关注式督导探索，从问题解决的角度推进学校快速发展（汤赤、刘朋，第1期）；山东潍坊市2001年建立了“教育工作综合督导评估制度”，2006年建立了“督学责任区制度”，2008年建立起“督导巡视团”，引入社会力量，参与教育督导评估（陈为友、张庆亮，第2期）；上海市晋元高级中学附属学校开展了家长督学制的实践探索（第6期）。这些创新性的探索，取得了很好的成效，其意义不言而喻。 但是，从全国范围来看，教育督导的权威性、导向性和影响力并不尽如人意。其根本的原因是目前的教育督导缺乏相对独立和高度专业化的基本制度（王璐，第1期）。教育督导工作表面上的“工具性”，在一定程度上掩盖了教育工作的“专业性”，督学队伍存在“三不合理”：一是队伍来源不合理，督学人员多为“老头子、空架子、做样子”；二是专业结构不合理，人员的构成过于偏重督导的行政监督职能而忽视专业指导职能，对来自学校和教师的一些教育教学问题、困惑无力指导；三是资格制度不合理，督学资格证书以及岗位培训门槛较低，往往是“先上岗后培训或不培训”（王海燕，第5期）。 为了进一步加强教育督导工作，2012年8月，我国成立了国务院教育督导委员会；2012年9月，颁布了我国首部教育督导法规—《教育督导条例》，明确了督导机构是人民政府的机构，独立行使教育督导职能，确立了督学地位，强化了监督问责职能（焦新，第1期）。《教育督导条例》从法律上确立教育督导职能，有利于建设服务型政府，形成权责一致、分工合理、决策科学、执行顺畅、监督有力的行政管理体制（佛朝晖，第5期）。但也有学者认为，我国近些年出现的教育问题，有些是因为各级政府缺位或不作为造成的。教育督导设在政府管理系列之中，也有不独立之嫌，最理想的是设在各级人大，其益处一是充分体现“独立”，不受部门和地方利益左右；二是容易促进相关政策法律的完善；三是有利于社会参与督导的规范管理；四是在促进问题的改善方面，更容易集中各部门、社会各方面的力量（程方平，第1期）。彭虹斌对各国教育督导机构与教育行政部门的关系做了比较研究，发现无论是在中央集权还是地方分权制国家中，督导机构的设置都没有统一的类型，独立设置督导机构也并非是全世界的普遍趋势，教育督导机构的独立设置与中小学办学质量的高低并没有必然的联系（第5期）。 研究者认为，未来的教育督导工作需要在以下几方面着力：（1）完善督导评估指标体系，制定督导评估标准，开发督导评估工具，改进督导评估方法，形成科学完善的学校督导评估体系（焦新，第1期）。（2）建立督学资格证书制度，增加编制，配足人员。目前，京津沪渝四个直辖市已经开展了督学资格制度试点工作，天津市建立了首席督学制度、督学职级制度、督学资格认定制度和督学培训制度（佛朝晖，第5期）。（3）从监督型教育督导走向服务型教育督导。凸显教育督导的服务观念，削减教育督导中的行政权威，强调从学校自身特色和自主发展出发，助推学校自我改进和自主发展进程，以区分性标准引导学校特色发展（戴群等，第1期）。（4）整合其他隐形督导机构。我国目前有几大隐形教育督导机构在行使部分督导职能，如教育行政部门的基础教育司（处、科），教育部考试中心、省级教育厅下属的考试院，各种层级的教育研究室。如何整合、协调这些隐形督导机构，配合督导委员会做好评估、指导、反馈等工作，是摆在眼前的一大课题（彭虹斌，第5期）。 3. 校长专业标准 2013年2月，教育部颁布了《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《校长专业标准》），这是我国教育史上第一个关于校长的专业标准，标志着我国校长队伍建设和管理走上了科学化、标准化和法制化的轨道。 《校长专业标准》从校长的角色定位（教育者、领导者、管理者）出发，界定了校长的六项专业职责，其中，“规划学校发展、营造育人文化”是对校长价值领导的要求，“领导课程教学、引领教师成长”是对校长教学领导的要求，“优化内部管理、调适外部环境”是对校长组织领导的要求。每项专业职责有10条专业要求，由专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为等三方面组成。 《校长专业标准》突出了专业理念对校长的高位引领，规范了校长的办学行为和领导管理学校的基本职责，不仅为校长设定了合格的基本标准，也为引领校长持续专业发展提供了行为准则（程振响，第11期）。《校长专业标准》有效“拦截”了那些不懂教育教学的干部进入校长队伍，统一的标准也为今后校长在一定区域内进行交流提供了可能（康丽、王占伟，第11期）。 《校长专业标准》的基本用途和直接指向是促进校长的专业发展，建设高素质的校长队伍。除此之外，还可依据《校长专业标准》制订校长考核评价标准、校长培训课程标准，完善校长选拔任用标准（褚宏启、贾继娥，第11期）。 有了《校长专业标准》，会不会限制校长办学自主权的行使？不少学者认为，《校长专业标准》对校长职责的规定，不是给校长“加压”，而是为校长“减负”—为校长充分发挥办学自主权提供了理论“框架”和依据，明确了校长可以有所作为的空间（康丽，第11期）。 4.班主任成长 2013年，在班主任成长和管理方面也有很多新亮点值得关注。 在班主任工作制度上，出现了三种情形：（1）取消班主任制，建立导师制(辅导员制度)。（2）保持一人班主任制，深化班级管理改革。如转变班主任和学生的角色，让学生通过民主竞选，走上班级管理类和服务类岗位，参与班级管理；指导学生自主开展系列化的班级活动，逐步提升班级生活品质，逐步引领学生发展等。（3）实施团队班主任制，增加职位，多人合作。这又有三种选择：一是正副班主任制。二是班级组制，让同一个教师团队同时管理两个班级。三是集体班主任制，即形成以“核心班主任”为主的班主任集体（李伟胜，第1期）。比如：北京古城中学每班都有三位班主任，即学业、心理、体育三位班主任全方位关爱学生（曹彦彦，第2期）。 在班主任管理与培养制度上，出现了班主任持证上岗制、班主任职级制、班主任带头人制（把班主任带头人的评选纳入区域学科带头人的选拔工作之中）、首席班主任制、班主任带教制（老班主任带新班主任）、班主任工作室制（汪丞，第1期）。 在班主任专业发展模式中，研究者倡导建立学习共同体，通过同伴互导、活动观摩、课题研究等活动促进班主任成长（范丹红，第10期）。因为班主任的成长与班级发展是息息相关的，所以班主任根据自己的社会阅历与教育经验积累，不断地面对问题、解决问题，这个过程既是班级发展的过程，也是班主任成长的过程（程方平，第4期）。班主任积累的知识是以隐性知识为主的，具有默会性和情境性，更适合以共同体的形式实现知识共享（金萍，第3期）。李宏亮考察了班主任共同体的两种模式：民间共同体和官办共同体，发现民间共同体存在缺乏教育理论的引领、缺乏有力的外部条件支持、人员缺乏稳定性等问题；官办共同体存在缺乏有力的领袖人物、人员发展的功利性等问题。为此，有必要引导班主任共同体走向“理性担当”，端正发展立场，厘清内外关系，关注结构优化，以促进共同体的持续发展，提升共同体的教育力（第12期）。 5. 家校合作 2013年，家校合作依然是人们关注的一个热点话题。不少学者对家校合作现状进行了实证调查，比如：杨晓琳对北京、山东、黑龙江、河北、广东五省市进行的调查发现，在家校沟通的内容中，教师和家长对学生学习的关注最高；教师和家长在家校沟通中的随机性比较强，一般是在学生出现问题时联系对方；家校沟通的方式比较单一；影响家校沟通的最主要因素是时间因素（第10期）。冯帮、陈姣娣对湖北省某市的调查，也得出了类似的结论（第4期）。马海燕对浙江省杭州市上城区的调查发现：多数学校教育者认为家长缺乏专业性知识,无法真正参与到学校教育中；家校合作存在合作意向不一致、合作内容浮于表面、合作方式流于形式、合作效果不尽如人意的问题；家校合作过程单向发展,家校合作逐渐变异为支配与服务的关系；家校合作的制度设计先天不足,专业服务人员缺少,针对家校合作双方的专业服务匮乏（第4期）。 还有学者从社会资本的视角出发，对现行的家校合作进行了批判，认为掌握了更多资源与制度化权力的学校控制了家校合作的动向，也使合作难以达成理想的状态。对于一些由于社会经济、文化因素而处境不利的家长而言，家校合作是一个巨大的陷阱。他们不仅在与学校的互动中非常被动，而且与精英层家长的互动也非常艰难。这种合作将会强化弱势家长在教育体制中的不利地位（林玲，第10期）。 研究者建议：（1）增强家长委员会的独立性，确立其主体地位。家长委员会的权利行使范围应该从监督学校工作扩大到整个教育工作，甚至可以与教育督导相结合（谢文庆，第4期）。如上海市晋元高级中学附属学校开展的家长督学制探索（第6期）。（2）对家校合作进行第三方监管。比如：上海市长宁区成立了一个由政府扶植的社会组织—家校协作委员会，其目的是通过政府扶植、家长努力，形成一个能在区域层面上整合更多教育资源、开辟更多教育途径、搭建更多发展平台的家校合作社会机构（盛天和，第4期）。（3）学校要与家长共同制定科学的家校合作方案，使家校合作形成制度，增强合作活动的计划性和连续性（冯帮、陈姣娣，第4期）。（4）不断创新家校合作模式。比如：促进家家合作，延伸和拓展家校合作的范围（孙国宽，第10期）。深圳市红岭中学设立家长义工站，创造性地引领家长义工有序参与到学校管理各个层面的工作中，并有效整合社区多方力量，实现共建共治（黄敏，第6期）。
（作者单位：中国人民大学书报资料中心） |
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