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许爱军，蒋新革 自“工作室制”教学模式被正式提出以来，这种将理论知识融入实践训练、教学环境和教学内容都更符合“工作过程导向”职业教育要求的教学模式便得到广泛认可。基于“工作室制”教学模式的改革也迅速展开，由此掀起了工作室建设的热潮。然而，尽管经过十余年的发展，许多学者仍然对工作室的内涵缺乏清晰认识，无法把“工作室制”教学模式与现代学徒制、学生社团、学生创新创业教育等概念区别开来，致使“工作室制”教学模式在实践中存在泛滥和扩大化倾向。因此，很有必要扎根于内涵分析，在辨析“工作室制”教学模式与其他概念的基础上，提出落地实施的评价标准，以利于“工作室制”教学模式持续健康发展。
  (一)起源：德国包豪斯设计学院的“作坊”教学模式 大多观点认为，“工作室制”教学模式是在20世纪初德国包豪斯设计学院“作坊式”教学模式基础上产生和发展起来的。1919年，包豪斯设计学院在欧洲著名文化中心——德国的魏玛成立，成立目的在于改变工业化大革命以机器设备代替手工劳动后，资本家只追求工艺产品数量而忽视艺术创作的现状。作为艺术产品的灵魂，艺术创作的缺失势必成为一个时代的遗憾。在这种清晰的办学定位下，包豪斯设计学院呈现出三个明显特征：一是学生进校后先学半年初步课程，然后一面学习理论课，一面在作坊学习手工艺。三年后考试合格，取得“匠师”资格；二是学院不以“老师”、“学生” 称呼，而是互称“师傅”、“技工”、“学徒”；三是学习过程就是生产过程，学生的作品就是作坊的产品。从特征上看，包豪斯设计学院的“作坊式”教学模式也成为“师徒制”的雏形。后来，以“作坊”为雏形，更加适合创作与生产、融理论教学与技能训练为一体的“工作室制”教学模式逐渐形成并发展起来。  (二)发展：从“教学模式”走向“人才培养模式” 1.“工作室制”教学模式的内涵：四大特征和三大关键要素 从文献查阅情况看，国内最早引入“工作室制”教学模式的是中央工艺美术学院、湖南大学等本科院校，早在20世纪80年代就在艺术设计类专业实践探索。后来，该模式逐渐被300余所设有艺术设计专业的院校采纳。在职业教育领域，无锡商业职业技术学院、浙江工商职业技术学院、宁波城市职业技术学院、湖南工艺美术职业学院、上海电气李斌技师学院等，也采用“工作室制”教学模式开展教学改革，并取得明显成效。从文献梳理统计情况看，这些采用“工作室制”教学模式并取得实质成效的院校，大多处于东南沿海及经济发达地区，应用的专业也主要以艺术设计、信息技术和机械设备维修等专业为主，这是非常值得关注的现象。要解释这种现象的成因，就需要从分析“工作室制”教学模式的概念内涵入手。 当前广为认同的“工作室制”教学模式具备四大特征，即：以工作室为单位组织教学，以企业场所为标准装饰环境、添置设备，以项目实操为形式实施教学，以企业专家和专任教师为核心管理教学。该模式通过借鉴企业的管理模式和工作流程进行教学设计、课堂管理和教学评价，在功能上能实现“学(教师教学)、赛(学生竞赛)、研(项目研发)、培(技能培养)”四位一体，在目标上能满足“学校有工、教学融工、学生会工、教师能工”的培养要求，近十年来一直受到职业院校的热捧和推崇。 从上述概念可以看出，“工作室制”教学模式能否顺利实施，需要具备三个关键要素：教学内容项目化、学习情境职业化、学习成果社会化。 教学内容项目化是指在“工作室制”教学模式中，教师授课的内容应当是基于项目来组织的。学习情境职业化是指工作室的教学环境应当是模拟企业生产场所来设置的。学习成果社会化是指学生完成的产品应当是能够推向社会进行使用的。这三个关键要素，其实质是要确保工作室“真实项目、真实环境、真正使用”的“三真”特性，避免长期陷入模拟运行的困境。 2.“工作室制”教学模式的发展：从模拟项目走向真实项目 “工作室制”教学模式的实施不会是一蹴而就的，这正如一个新生事物的产生，注定要经历特定的生命周期。工作室也不例外，教学内容经历了由模拟项目到真实项目，建设地点经历了由校内到校外的发展过程。 依据工作室的发展阶段和建立地点不同，实施“工作室制”教学模式的场所分别为教师工作室、双师工作室和企业工作站。“工作室制”教学模式的发展情况如表1所示。 “工作室制”教学模式最初在教师工作室中实施，这个阶段主要依靠校内教师的名气和声望承接项目。但由于过度依赖教师的个人能力，加上承接的项目难与课程内容完全对接，这个阶段的真实项目往往超出学生的实际能力，不得不以模拟项目的形式开展教学。 随着“工作室制”教学模式的发展，第一阶段教师工作室与企业对接程度不够深入、真实项目难以为继的矛盾愈发突出。为解决这个问题，由校内名师和企业技师合作成立的双师工作室应运而生。第二阶段双师工作室的企业技师来源于生产一线，在一定程度上满足了“真实项目”和“真正使用”的要求。但由于工作室的建设地点大多在校内，在环境场地和管理模式上仍然处于模拟状态，不具备真正的企业环境和文化。因此，随着工作室的继续发展，建立于企业的工作站就成为工作室的第三阶段。第三阶段企业工作站成为企业生产不可分割的一部分，完全满足“真实项目、真实环境、真正使用”的“三真”要求，人才培养实现了与企业需求的零距离对接，成为工作室发展的高级阶段。  3.“工作室制”教学模式的走向：以成为人才培养模式为愿景 教学模式是人才培养模式的重要环节。如果单从字面上看，只需将“工作室制”教学模式全面应用到专业人才培养中，就会形成“工作室制”的人才培养模式。但组成人才培养模式的五个关键环节，即人才培养目标与规格、培养内容(课程体系)、师资队伍、教学模式、教学评价与反馈，并不能孤立地存在，而是相辅相成、相互依赖的。这就注定“工作室制”教学模式走向人才培养模式不会是一个简单的过程，而是需要对除教学模式以外的其他四个关键环节进行系统改造。改造的重点在于培养内容(课程体系)，难点在于师资队伍。在2014年职业教育国家级教学成果评选中， 只有一项关于“工作室制”人才培养模式的成果，获得二等奖。这从侧面反应出从“工作室制”教学模式走向人才培养模式，确实还有很多问题需要解决。 (三)问题：推广应用遇到困难 作为理论联系实际、工学深度结合的一种教学模式，“工作室制”教学模式理应得到广泛推广应用，但事实并未如此。究其原因是，“工作室制”教学模式同样具有自身的局限性。 1.专业适用面窄，少量专业才能适用 前文已经阐述，“工作室制”教学模式具有“真实项目、真实环境、真正使用”的“三真”特性。但并不是所有专业都能满足这个要求，譬如大部分文科专业、竞技类专业、具有深厚行业背景的特有专业，以及需要企业支撑才能实现项目运作的专业，只能采用模拟项目的方式开展教学。从文献梳理情况看，“工作室制”教学模式只在艺术设计类专业、信息技术类专业和机械设备维修等专业取得明显应用成效的事实，使这个观点得到充分印证。 2.小班额教学，部分院校才能承担 “工作室制”教学模式采用“手把手”的师徒制形式进行教学，工作室的学生一般不超过10人。这种小班额教学的组织形式，以较高的师生比保障师生互动的实时性，提高了教育成本。同时，“工作室制”教学模式的“真实环境”特性，也对场地布置、设备购置等提出更高的要求，提升了经济成本。但并不是所有职业院校都能承担这个办学成本，只有经济实力雄厚、办学经费充足的院校才能承担。从文献梳理情况看，“工作室制”教学模式只在东南沿海和经济发达地区的职业院校开花结果的事实，也使这个观点得到进一步印证。   从起源来看，“工作室制”教学模式和现代学徒制人才培养模式或许都与“作坊式”的师徒制渊源甚深。那么，在工作室发展到企业工作站后，是不是就成为现代学徒制的实施场所了呢？换句话说，“工作室制”教学模式是不是就成为现代学徒制人才培养模式的教学模式？要回答这个问题，就需要对这两个概念内涵加以分析，对比情况如表2所示。 从上表可以看出，“工作室制”教学模式与现代学徒制内涵的本质区别在于实施主体的不同，而其中的关键在于企业参与人才培养的深度有别。从工作室的发展历程看，教师工作室发展为双师工作室，就在于引入了企业人员参与课程教学。从双师工作室发展为企业工作站，在企业建立真实环境，在于吸引企业参与人才培养。从这个过程可以看出，无论是教师工作室、双师工作室，还是企业工作站，学校才是人才培养的主角，学校想尽办法吸引企业参与人才培养，企业处于从属地位。至于企业愿不愿意参与人才培养，以及多大程度参与人才培养，大多取决于企业的意愿。 但在现代学徒制中，由于学校与企业签订了人才培养协议、学生与企业签订了就业协议，人才培养的责任由学校和企业共同承担，学校和企业处于同等地位。从这个角度看，现代学徒制已经解决了企业参与人才培养的动力问题，这是工作室所不能解决的，也是两者之间最大的区别。 (二)“工作室制”教学模式与学生社团的内涵对比 从组织形式看，“工作室制”教学模式和学生社团都是将部分学生组织到一起，在老师的指导下开展教书育人活动。那么，学生社团究竟是不是工作室？要回答这个问题，也需要对这两个概念加以分析，对比情况如表3所示。 从上表可以看出，“工作室制”教学模式与学生社团内涵的本质区别在于培养地位的不同，而其中的重点在于是否需要专业作为支撑。“工作室制”教学模式的定位是为实现人才培养目标所必需的培养环节，培养的是学生的专业技能，其功能是不可或缺的。因此，学生来源于相同专业，依托专业背景作为支撑。而学生社团的定位是为丰富校园文化生活，由兴趣相同的学生自发组织在一起，利用业余时间开展活动，培养的是学生的基础素养。学生有多种选择的可能，某个社团的功能并不是不可或缺的。因此，学生大多来自不同专业，无需专业背景作为支撑。从这个意义上看，学生社团的组织管理更为松散，而工作室的组织管理相对严谨。 (三)“工作室制”教学模式与创新创业教育的内涵对比 从运作形式看，“工作室制”教学模式与学生创新创业教育都是在学校提供的场地中，以公司的形式进行运作。那么，学生的创新创业教育是否属于工作室？要回答这个问题，也需要对这两个概念加以分析，对比情况如表4所示。 从下表可以看出，“工作室制”教学模式与学生创新创业教育的本质区别在于实施方式的不同，而其中的重点在于学生参与的主观态度有别。“工作室制”教学模式是在指导老师的主导下开展课程教学，学校提供教学场地，学生必须参与学习，跟专业密切相关，培养的是学生专业技能。而学生创新创业教育是在老师指导下学生的自发行为，学校搭建创业平台，可以跟学生所学专业无关，培养的是学生创新创业能力。从这个角度看，“工作室制”教学模式的实施带有一定的强制性，而学生创新创业教育的强制性意味不太明显。 在具体实践中，一个新建的教学组织，到底是不是工作室，还是属于学生社团或学生创新创业教育的内涵范畴，就要看这个组织能否实施“工作室制”教学模式，这涉及到落地实施的标准问题。鉴于此，本文提出以下三条原则以供评价参考。 第一，学生参与这个组织能否修到学分。这条原则能保证该组织的课程属性。只有满足这条原则，该教学组织所开展活动才真正纳入到了人才培养方案中，成为人才培养体系不可分割的组成部分，学生能修到相应的学分，这是学生社团、学生创新创业教育所不具备的。 第二，教师依托这个组织能否完成教学任务。这条原则能保证该组织的教学属性。只有满足这条原则，该教学组织所开展的活动才真正纳入到了教学进程中，成为课程体系中重要的一环，教师能完成相应的教学工作量，这是学生社团、学生创新创业教育所不具备的。 第三，实施完成后，学生的专业技能有没有得到发展。这条原则能保证该组织的专业属性。只有满足这条原则，该教学组织所开展的活动才有专业背景作为支撑，成为专业人才培养的重要环节，学生的专业技能得到发展，这是学生社团、学生创新创业教育所不具备的。 当前，基于工作室的“知识与技术并重，理论与实践同步”核心理念依然对我国职业教育起着重要影响。随着现代学徒制成为我国的人才开发战略、学校学生社团更加丰富多彩、学生创新创业教育提到更加重要的位置，相应的教学改革和育人实践活动也如雨后春笋，层出不穷。我们更应准备把握好育人实践的功能定位，不能以“盲人摸象”的方式把“工作室制”教学模式泛滥化和扩大化。鉴于此，为确保“工作室制”教学模式持续健康向前发展，本文提出三条建议： 第一，基于工作室的教学改革，从教学模式走向人才培养模式，还有很长的路要走。当前，在对单个专业进行教改成果提炼时，建议慎用“工作室制”人才培养模式这一说法。当然，如果作为专业群的人才培养特色，则是比较恰当的。 第二，基于工作室的教学改革，学校有很多工作要做，从资金配套到政策支持，再到学分认定和课时量核算，都需要统筹规划和整体设计。在实施过程中，依然还会出现一些分歧，需要根据实际情况逐一解决。 第三，基于工作室的教学改革，涉及到有偿服务。负责教师要处理好收支分配和使用，认真完成项目，仔细管好帐目，经得起审计和检查。否则，就会走上片面追求经济利益的歧途，偏离“工作室制”教学模式的初衷。 |
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