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2018-03-30 成尚荣 悦读共同体
成尚荣，1941年12月生，南通人。江苏省教科院研究员。做过小学语文教师，担任过小学校长，省教育厅处长、主任，江苏省教科所所长，《江苏教育研究》主编、《基础教育课程》执行主编。第七届国家督学。现为教育部基础教育课程改革专家委员会委员、中小学教材审查委员、中国教育学会学术委员会顾问。研究方向：课程教学、儿童文化、教师发展。
专业身份是名师成长研究的新视角、新命题
南京师范大学附属中学是出名师、大师的学校。在校史馆里，有一份珍贵的史料：20世纪30年代左右，南师附中的教师每年必须到大学进修，进修的课程有严格的规定——首先选修与自己任教学科无关的课程，其次选修与自己所教学科有关联的课程，最后才选修自己所任教学科的课程。这样的规定，已经对教师专业的理解有了超越，即超越了学科专业的范畴。物理学家钱伟长对专业的理解则有了更大的超越。他在回答别人关于专业问题时说：我没有专业，如果说我有专业的话，那就是服从祖国的需要。毋庸置疑，钱伟长是有自己的专业的，不过，他对专业的理解有更广阔的视野，不妨说他有更“大”、更“高”的专业追求。同样，学科专业是教师须臾不可缺的，也不可有丝毫的轻慢。但是，审视当下的教师专业发展，总觉得专业发展局限在学科专业上，一些地方在理解与把握上存有一定的局限性，甚至存有狭隘的倾向。的确，专业有层次性。不过，教师专业发展特别是名师成长，应当确立超越的理念，在坚守学科专业的同时，超越学科专业，追求更“大”、更“高”的专业。
常常去向李吉林老师请教，也常常和她聊天。每次与她交谈，总是不知不觉地沉浸在她无意中所形成的“情境”里。在这种自然的情境里，70多岁的李老师，仍是那么年轻，尤其是她的精神、她的思想、她的心灵。我想，究竟是什么关键性的因素造就了这位名师？究竟在什么特定的情境里诞生了这位儿童教育家？
于是，我留心观察。发现是观察的目的。我发现李吉林有多种不同的身份：在年轻的教师面前，她是位导师，像是一位领袖教师；在年龄稍长的教师或老同事面前，她是位可交心的朋友；在学生面前，她自然是一位典型的教师——当然已悄悄地被抹上了“慈祥”的色彩；在教授、专家面前，她是一位学者；在媒体和记者面前，她是一位教育专家；在家里，她为人妻、为人母……这就是李吉林的身份。这些不同的身份，显示着在不同的情境里，她都有关于自我意义的认同、理解与把握，以及对其所承担的基本责任的阐释与担当。但是，不管是哪种身份，总是表现为她统一的人格：一个长大的儿童。从对李吉林的观察中，我发现，身份对一个人的发展意义有多大，专业身份对教师的发展价值有多么重要。我逐步领悟到，也许，身份尤其是专业身份，是教师专业发展、名师成长研究中的重要视角、新的命题，应当引起我们的关注。
我们已经习惯了“角色”这一概念的使用。从“教师角色”这一角度去探讨教师发展也很重要。但是，由于“角色”这一概念的原本意义就含有表演的成分，“角色”也总是与人的类型区分而无多大差别，所以，我以为对教师发展的理解应当转向“教师身份”“教师专业身份”，因为身份、专业身份裹挟着更为深刻的意义。
专业身份首先是对身份的理解。身份虽是一个极为普通的日常用语，但它和自我认知，包括人所处的位置、所担当的责任等意义紧紧联系在一起，而意义又总是隐藏在提问之中。关于身份，对自己而言，提问应是：“我是谁？”对别人而言，提问则应是：“你是谁？”这样的提问，实质是把自我认知的深层含义集中在“谁”的理解上。因而，身份不只是一个普通的用语，而且具有社会学、文化哲学的深刻意蕴。正因如此，从教师身份切入来讨论和推动教师的专业发展、名师成长，无疑具有文化提升的意义。至于专业身份，仍然可以用提问的方式来理解所蕴含的意义：“你的专业究竟是什么？”“你的专业究竟意味着什么？”“在专业里你是谁？”无疑，这又是对专业意义的深层追问与文化解读。其实，专业身份就是把教师专业聚焦在专业意义、价值及其责任担当上。专业身份这种对教师专业发展的聚焦性，使它具有统领性，即通过专业身份认识的清晰和专业身份建构的过程，围绕着意义、价值、责任等核心，从整体上推动教师专业发展和名师成长。
教师专业发展、名师成长需要各种“力”的支撑、配合，既需要外力的帮助，更要依靠自身的力量——内在动力。这种内在动力是教师专业发展、名师成长的内驱力。一个内驱力缺失的教师，如果只靠外力的打造，其发展只能是“被发展”，不可能持久发展，也不可能真正发展，甚至是一种“不发展”。而当下教师专业发展、名师成长中，内驱力的缺失是一个较为普遍存在的突出问题。这一“被发展”问题的存在，往深处讨论，是自我认知意义的缺失，是自我追求、自主建构意识的淡漠与退却，实质是身份、专业身份的淡漠与退却。一个具有专业身份意识的教师，往往会有自我认知的觉醒、人格独立的追求、专业价值尊严的确立，随之而来的是对专业及其自主发展的责任感、使命感、自豪感和自信心的增强。他会清醒地知道，所作的一切努力，所有的专业追求，都是专业身份本身应有的要求和体现，最终体现为“发展自觉”。这样，才会时刻保持着一种不断往前的激情，在理性的伴随与推动下，去追求名师的成长。
综上所述，教师专业发展、名师成长的确应当有超越的理念，的确应当有更“大”、更“高”的专业追求，专业身份的讨论与实践，应当是教师专业发展、名师成长研究的新视角、新命题。
专业身份让名师走得更高更远
教师的专业身份是一个结构，从不同的角度，在不同的层面和不同的情境中，教师有不同的专业身份及其解释，体现不同的意义，其中蕴含着对权利和责任的不同理解。只有理清教师专业身份的结构和内涵，才能较为完整、准确地把握教师专业身份的含义和价值，也才能有效地推动教师专业身份的建构。
1.从职业的特点看，职业的不可替代性和特殊性，决定了“教师”是教师共同的专业身份。
教书育人，不仅是一种职业，更是一种专业，不是人人都能承担起这一任务的。但是，教师这一专业身份的深刻含义，我们的认识并没有完全到位。教师的专业使命在于，既要回望过去，把人类积淀而成的文明成果中最有价值的知识传承给学生；更要面向未来，引领学生去探求未知世界，去创造未来，因为教育是对未来的一种定义。有什么样的教育，就有什么样的儿童，就有什么样的未来。可以这么认为，回望过去是为了面向未来，是为了未来。悠悠万事，唯教育为大。可见，“教师”不仅不是人人可为的，而且是至高无上的。以教书育人为专业的教师，实质是人类文明的使者。这种身份价值和意义的确认，必定会增强教师的时代感、责任感，这样，教师才会自觉地去追求教育的理想，名师也才可能获得发展的强大动力。现在的问题是，少数教师并未真正认识到这么深层、悠远的专业意义，而只是把教书育人当作一种职业来对待，把塑造完整、优美心灵的教育降低到技术层面，当作一种技能来对待。这样的教师显然没有建构起自己的专业身份。
站在专业使命的高度，还可以从否定的角度来理解“教师”这一专业身份，即教师不应该是什么样的“谁”。比如，教师不应是“跪”着教书的人——教师应有自己独立人格的尊严和专业的尊严。他应该挺起民族的和未来的脊梁，勇敢抵制一切的伪教育和反教育，像晚清名将、中国近代海军之父左宗棠所说的那样：择高处立，就平处坐，向宽处行。有这样尊严的教师会迈向名师。又如，教师不应是传道士——教师不只是传授知识，更不应机械地灌输。他总是带着温度，在教育的科学与艺术中行走，在教与学的互动中，与学生共同发展，去寻求真理，追寻理想。有这样追求的教师同样会迈向名师。又如，教师不应是手里拿锤子的人，教师对教育应有准确的理解。马斯洛说，如果一个人手里拿着锤子，就有可能把眼前所有的东西都看作钉子来对待。这样的教师，不但看不到学生的差异，而且会把学生当作钉子狠命地用锤子去钉。教师应该看到一个丰富多彩的学生世界，一切从学生出发，因材施教，手里高掌的也许是一盏灯，也许是供人而上的梯子，说到底，应“捧着一颗心来，不带半根草去”。有这样的理解和诗意的教师更会迈向名师。再如，教师不应是误用时间的人——教师应有使用时间的智慧。卢梭曾经有个重要的判断：误用时间比虚掷时间更可恶。的确，时间可使学生的可能性变成现实。但是，如果没有把时间用在学生心智的完善与丰富上，没有把时间用在学生潜能的开发上，相反，却用时间去伤害学生的心灵，堵塞学生心智的通道，用错误的教育霸占学生所有的时空，那么，这样的教师是可恶的，而且是可怕的。有正确时间观的教师，怀着运用时间的智慧，会迈向名师。还有，教师不应是漫不经心和缺乏耐心的人——教师应有教育的品质。有学者认为，漫不经心和缺乏耐心是教师的两大毛病（甚至是罪行）。他们接着指出，缺乏耐心比漫不经心更糟糕。教师的耐心，让其学会等待，让其去除功利与浮躁，让其寻找最佳教育方案和方法。有这样教育品质的教师当然也会走向名师。
从正面来解读“教师”这一专业身份，已有很多论述和很好的见解，在此不再重复。
2.从学科专业的角度，“学科教师”是教师基本的专业身份。
教师离不开具体的学科教学，学科教学是教师最为具体、最为实在的专业，而且成了教师特有的生活场域和生活方式。教师的专业发展当然离不开学科教学的专业发展与提升，名师也往往是因为在学科教学中取得瞩目的成绩而逐步成长起来的。
明晰和建构学科专业身份，有两个方面的问题必须予以关注和研究：一是学科专业的特点，二是学生专业知识的结构。
学科实际上是一种边界。按照美国哥伦比亚大学教授査尔斯·蒂利的观点，“身份集中在那些将我们与他们区分开来的边界上面”。学科专业身份来自学科自身的边界。由于边界的存在，学科专业具有以下特点：第一，学科专业具有相对稳定性。经过时间的检验和考验，沉淀在学科中的专业知识是成熟的、稳定的，极具传承的可能。学科专业的稳定性，给教师的学习和掌握带来了极大的便利。但是稳定并不意味着无变化和不发展，否则学科专业将会僵化、萎缩，而学科教师亦将会在学科专业上“老去”。学科教师必须在牢固掌握学科专业知识的同时，瞭望学科专业的前沿，以使自己与时俱进，不断改善和拓展自己的学科专业知识，提升学科专业水平。第二，学科专业具有自洽性。学科专业自身形成了体系，有自身的逻辑和结构。这种自洽性，凸显了学科的专业性，对教师的学科专业化水平提出了更高的要求。但与此同时，自洽性缺少学科之间的沟通与互动，容易产生自我封闭。为此，学科教师应当主动开放边界，向四边“张望”，有时甚至可以超过边界或者创造新的边界。事实证明，名师的学科专业总是呈现敞开的状态，不断吸纳其他学科知识。第三，学科专业具有深刻性。在稳定、自洽的基础上，学科专业知识越来越向深度掘进。如果对专业深刻性缺乏了解和把握，往往让教师产生两方面的问题：学科专业的肤浅和学科教学片面求深求难。因此，名师总是在“深入浅出”上锻造自己的学科专业知识和学科教学能力。
学科专业知识不是单一的，而是一个结构，结构的缺陷往往造成教师学科专业发展的缺陷。这个学科专业知识结构中，学科知识的重要性已不言而喻，除学科知识外，还应包括以下知识：一是学科教学知识。这是实践性知识，具有情境性和个性化的特点。当代美国著名的教学论专家舒尔曼说，学科教学知识“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这样，“教师不是学科专家的依附者，而是有独立人格和专业自主权的存在”。名师正是拥有丰富而宝贵的学科教学知识，成为一个独立的存在，而且以此形成自己的优势和特点。二是条件性知识。条件性知识内接学科知识，外接实践性知识，在知识结构中起着支撑作用。名师也正是拥有了丰富而宝贵的教育理论知识和关于方法论的知识，而在课堂上驾驭自如。三是文化性知识。教师必须具有自然科学知识、社会科学知识、人文知识，拥有较为丰厚的文化背景，这样才能在课堂里游刃有余、富有魅力，形成自己特有的风格。关于以上各类知识（包括学科知识）在结构中的比例的研究表明，它们缺一不可，只有将它们综合、协调起来，才能发挥学科专业知识的整体效益。
3.从课程专业的角度看，“课程领导者”是教师新的专业身份。
自课程论与教学论成为两个相对独立的学科以来，课程与教学的关系就一直成为学者们关注的对象。美国学者派纳认为将课程与教学结合起来是历史的一个错误。但笔者以为，课程与教学关系的纠缠，恰恰说明二者之间有极大的张力，具有无限大的发展空间。无论从哪个角度看，新一轮基础教育课程改革，让我们获得了课程概念，让我们拥有了一个重要思想：教学，一定是在课程意识、课程思想下的教学；课程，一定是观照到教学如何进行的课程。由此，教师专业有了新的拓展：课程一定要进入教师专业，而且应成为教师专业中一个不可或缺，对教学起着背景性、框架性作用的领域和内容。再由此，教师拥有了一个新的身份：课程领导者。
这意味着要破除课程的神秘性，意味着课程决策、实施的民主化思想及其过程、课程规划和实施正逐步走向广大教师。课程领导者这一身份，对教师而言，意味着以参与的方式获得主人的地位，其意义和价值在于教师以“草根”的力量，使课程真正成为学校课程，真正成为服务学生学习的课程，真正成为自己专业发展的内容、途径和方式。
在这样的背景下，教师专业发展围绕着课程发生了新的变化：教师不仅是课程的执行者，而且是学校课程的决策者、设计者、创造者。其具体的要求是：教师不仅具有教学意识，而且具有课程意识；不仅具有教学视野，而且具有课程视野；不仅具有教学知识和经验，而且具有课程知识和经验；不仅具有课程执行的知识和经验，而且具有课程规划、设计的权利和能力；不仅有使用课程资源的知识与经验，而且有创造课程资源的权利和能力；不仅要努力提高自己的课程意识和能力，而且要主动帮助其他教师增强课程意识、提高课程能力……这样的专业身份，赋予教师新的任务和意义，也提升了教师的地位和水平。
联系到名师成长，这一新的身份无疑是他们成功的重要动因。名师们以自己成功之路，为我们提供了课程领导者的鲜活案例。比如李吉林，已不仅是课堂教学的驾驭者，而且是优秀的课程领导者。她从最初的情境教学的研究和试验发展到情境教育，是因为她认识到情境教学具有普适意义和发展空间；后来之所以从情境教育研究、试验发展到情境课程，是因为她认识到情境教育必须由课程作载体，用课程来支撑；再后来，之所以又从情境课程研究、试验发展到情境下的儿童学习，是因为她还认识到课程的宗旨是为了让学生学会学习。一步一步走来，步步深入，可见她课程视野的不断扩大，是用课程来引领研究。尝试教学的创立者、特级教师邱学华同样如此。他研究的是小学数学教学，但他是在“数学课程”视野下展开的，又是把小学数学教学与中学数学教学改革打通进行研究，体现课程的整体性与联系性。所以，教师专业发展、名师成长，应当从课程领导者这一身份中，获取新的思想、新的智慧、新的思路，并走上新的高度。
4.从教育伦理角度看，“道德教师”是教师的重要专业身份。
德国伟大的教育家赫尔巴特在讨论教育的目的时说，教育的目的可包括两种：一是可能的目的，一是必要的目的。其中，必要的目的就是道德教育。他十分明确地指出：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”他又说：“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最髙目标。”可见，教育首先是道德事业。道德是教育的目标，是教育的应有之义，理所当然应成为教师的重要专业。所以，美国学者诺丁斯直截了当地指出：在伦理上有考虑的教师首先应当是道德教师。道德教师不是外加的，而是教育的性质、任务、目标所决定的；道德教师不是临时的，而是永恒的，只要教育存在，道德教师身份就不会消失；道德教师不是指专门进行道德教育的教师，而是包括所有的教师，这也是教师共同的重要身份。而在当下，道德教师身份的确立尤为重要和迫切。由于全球化进程的加快，价值的多元，教育已身处道德震荡的中心。在道德震荡中，对于道德的价值容易产生迷茫，教师也容易产生教育的困惑，道德教育极有可能被忽视，也极有可能走到它相反的方向去。在这样的背景下，教师更要珍惜道德教师这一身份，坚定地担当起道德教育的任务。
其实，道德教师不仅仅指教师对学生进行道德教育，更为重要的是通过“道德”而进行教育，抑或是用“道德”的方式进行教育。以道德的方式进行的教育，说到底是以人为本、以学生发展为本的教育，其前提是对学生的尊重。尊重，是人性的起点，是道德的起点，当然也是教育的起点。把尊重当作给学生的最温暖的第一道阳光，这种诗意的表达无非是强调尊重的重要性，强调教育的人文关怀。学会尊重学生，是教师进行教育的基本原则，也是教师成功的重要秘诀。正如苏联教育家马卡连柯所说：“我的基本原则——永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。实在说，在我们辩证法里，这两者是一个东西。”这种道德的方式，给学生带来人文阳光的播撒，带来信任、鼓励、信心，让学生获得独立的人格，成为课堂的主人，成为学校的主人，成为教育的主人。
名师更应是道德教师。赫尔巴特尖锐地指出：“一般地说，教育者恰恰并不是那些知识最渊博的人。”他虽是在批评当时教师中有许多知识缺乏的人，但也是在提醒大家：道德比知识渊博重要。名师是有权威的人，但是他们的权威不是来自法定规则，不是“世俗权威”，而是来自情感、理想，来自道德的力量，这才是“神圣权威”。名师也应是具有人格魅力的教师。具有人格魅力，是因为在他的内心深处，闪现着道德的人性的光彩，在他的言行中，充溢着爱——爱不仅走在教育过程中，而且走在教育的前头。一如著名教师斯霞的童心母爱。
以上所述教师身份、学科教师身份、课程领导者身份、道德教师身份等教师专业身份，是统一的，是相互渗透的，是互动的。这些身份的统一与结合，还可以启发我们对教师专业身份有另外的解读，至少有以下两点。第一点，所有的教师都应是成人世界派到儿童世界去的文化使者。成人世界与儿童世界是两个完全不同的世界，成人对儿童世界既熟悉又陌生，准确地说更多的是陌生。但是，成人尤其是教师负有引领学生发展的重任，这是教师的文化使命。他来到儿童世界，为了完成文化使命，带着期待，带着憧憬，也带着不解与疑惑。所以，他进入儿童世界后，要认真地观察，虚心地倾听，准确地把握，敏锐地发现。唯如此，他才可能使成人世界的要求、期待、憧憬变成现实。儿童文化的使者这一专业身份，要求教师把研究儿童、认识儿童、发现儿童作为专业的核心和关键；要求教师把研究文化、建构文化、发展文化作为教育的内容和方式。第二点，名师应当是教师专业发展中的杰出者，不妨把他们称作“领袖教师”。领袖教师，绝不是说他们是教师中的领袖，而是说，他们集中体现了教师专业身份中的各种意义，他们具有影响、帮助、引领、提升其他教师的品质和能力，在教师中具有号召力、凝聚力、开发力。其实，真正优秀的名师，的确应当是领袖教师。当然，这一身份应当是他人赋予的。身份具有向高性——向高一级的身份走。名师获得更高的专业身份就会走得更远，发展得更好，取得更大的成就。领袖教师应当是名师更高的身份。当领袖教师真正成为一名教师的专业身份时，他已走过了名师之路，已走向了教育家办学之路。
摘自成尚荣：《语文气象》，华东师范大学出版社，2017年12月出版
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