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高考语境下的中学语文古代文学教学现状之反思 ［ 作者：齐志宏 转帖： 录入： 更新时间：2009-12-19 点击：39］ 高考语境下的中学语文古代文学教学现状之反思[1] 河北省保定市第三中学 齐志宏 摘 要 本文据当下中学语文古代文学教学的实际情况，反思了以训诂为手段解读古典诗文的表现与弊端；解析了违背新课标理念的“作家+背景+主题+内容+艺术形式”的五段式工具化文本解读模式；并对教学中对具体作品分析中“为艺术而艺术、为审美而审美的纯审美”解读模式进行了批判性梳理。以期将教学重点由单纯“寻章摘句”式的“语言、内容、形式理解”转向对社会人生的关照，将审美诗意融入对文本的文化与生命体验之中。建立一种打通文史哲，知人论世，涵咏其中，真正介入自己的生命体验才“接受式”古代文学教学新理念。 关键词：中学语文 古代文学 教学现状 反思 众所周知，现代语文是在科学主义思想的指导下建立起来的，科学主义的思维模式使人常常客观理性地解析语言单位。以至于对于文言文字词句的解释几乎成为中学文言文教学的全部。“语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”[1] 在高考这一指挥棒的指引下，一些地方的古代文学教学越来越走向其本意的反面。古代文学中的优秀作品在课堂上被拆成一堆堆的符号——不同于现代汉语的特殊的实词、虚词、句式及内容上的庸俗解释，一篇篇文章也成了这堆符号的排列组合。作品中潜移默化的思想文化的传达、激励创新思维的作用在一定程度上被出题者、师生们“寻章摘句”的努力消灭殆尽。诗歌教学成了庸俗解释的集散地，古文教学成了字、词、句步步落实的贩卖场。它将情感化、意志化、个性化、生命体验化的语言数据化、逻辑化、精准化，最后只能是将文本的文学性、文化性僵死化。 在教学中的具体表现为： 一、在古代文学文本分析中，以训诂为手段解读诗文，使古代文学僵死化。 笔者曾经在问卷调查中问到：你认为目前高中阶段对古代文学的学习中，你学习的实际重点是什么？ 选的最多的是“对文言字词句的掌握”占34.9%，如果加上多选项中有关此项的，比例高达61.6%。 当问到“在目前高中阶段对古代文学的学习中，你最希望学习的内容是什么”时，选对文言字词句的解释的只占11.8%。 分析原因，这主要受工具论的影响。 叶圣陶先生曾经说： “语文”一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之，彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科“听”、“说”、“读”、 “写”宜并重，诵习课本，练习作文，固为读书之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。[2] 叶老的话也许有其特殊语境，但建国以来视语文为工具的观点影响着整个语文教学，这是不争的事实。许多语文教育工作者都如下认为： 语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、人文性和知识性，但基本性质是工具性，其他性质都是因为有了工具性才形成的。语文科的性质决定语文的教学任务。……因此可以归结为：语言教学是整个语文教学的基础和核心。[3] 当然，语文课要增强“人文性”，注重人的发展和“人格塑造”，培养创造思维等等，都是合理的，也是很重要的，但决不能因此而忽视甚至抹杀语文的“工具性”。语文课必须以学习和掌握祖国语言这个交际工具为基本目标。至于思想教育，审美教育，是靠语文学习中的逐渐熏陶和感染，是个春风化雨的过程。[4] 在此认识下，所谓的“传统的古诗文教学”（建国后建立）偏重于字词的讲解和句子的翻译，在实际操作中往往把实词、虚词、句子的翻译等视为古文教学应达到的终极目标。以致发展成为“字字落实，句句串讲”的教学模式。实词、虚词、特殊语法现象、翻译再加一点文史知识就是全部的教学内容；逐字逐句串讲、反复大量的习题训练就是全部的操作模式。有人更是将抓字词落实、古今语言翻译当作古代文学（文言文）教学的终极目标。甚至将中学古代文学的学习称之为对“第二外语”的学习。极为重视翻译及高度工具化、技术化的烦琐的训练，力图通过语言知识与能力的反复训练使学生成为举一反三的熟练的古文阅读工匠。我们总以为学生只要掌握了实词、虚词、特殊语法现象，会翻译了，就能想当然地提高古文阅读能力与兴趣。但事与愿违，笔者曾作如下调查： 笔者曾经在问卷调查中问到，你阅读古代文学作品的最大障碍是什么？学生回答的顺序依次是“文言文读不懂51.5%”，“对作品的理解不能很好地建立在正确的古代文化语境的基础上32.5%”。 文言文的语言与文化语境是学生阅读的障碍，可是对学生的学习重点的调查有68%的学生认为是“对文言字词句的掌握”。可见，我们在教文言文时大讲特讲实词虚词句式，可离开了老师的讲解，多数学生却不愿去读这“读不懂的文言文”，这正是我们语文教学的悲哀。所以没有大阅读量与高兴趣，无论我们如何强调文言字词句式的重要性，无论如何大讲特讲，大学特学，都无用。结果反而浪费了大量时间，收效却极低。 这种科学主义的“体用倒置”的结果是教师教的很无聊学生学的很痛苦。它使古典文学的文化底蕴流失严重，最具感染力、想象力，最具文学味的文学欣赏课变成了枯燥乏味、死气沉沉的语言技术训练课，完全失去了文化与生命的感召力。所以我们想当然的使更多学生逃离了古典文学的精神家园。 建构主义学习理论认为，意义具有建构性。在现行高考指挥棒的指挥下，在现代通行的古代文学教学中，“字字落实，句句清楚”的串讲之风风靡课堂。教师与学生将文中的每一个字、每一个句子掰开、嚼碎。不注重学生的主体建构意识，学生不仅感到味同嚼蜡，而且能力少有提高，热情却消耗殆尽。 显然训诂化的教学模式使知识与生活的联系断裂，个性发展的需求被漠视。致使饱含古代文化传承与审美积淀的古代文学作品总给人拒人千里之外的感觉，而我们的教学不是致力于弥合历史与当代生活的差距，反而长期从古今汉语的差异着眼进行语法教学，有些人甚至将其变成一种毫无价值的知识性的文字游戏。教学过程被认为是“老师灌输知识——学生接受知识”的机械过程，而文化、情感和价值观等因素得不到应有的重视。 二、文本解读上的“作家+背景+主题+内容+艺术形式”的五段式工具化解读模式 长期以来，语文阅读教学采用“文章阅读教学法”，以知性分析为主，往往将课文作“性理解剖”。目的为训练学生形成历年《考试大纲》中所说的“筛选信息处理信息的能力”。“‘分析综合’中第一条要求为‘筛选文中的信息’；第二条为‘归纳内容要点、概括中心意思’；第三条为‘分析概括作者在文中的观点态度’，这些主要是考查考生阅读古代诗文的分析综合能力，这三条的能力层级均为C级。”[5]不可否认，信息处理法对培养、提高学生处理文章信息的能力有不可替代的作用。但若在实际教学中变成纯应试的终极目标，那同样是以科学主义的方法去“误读”人文文本，扼杀人文性。 “文章阅读教学法”将文学“在教学中实际上被变成了近似于数、理、化的一种知识教育，在这个时候，文学是消失的”，[6]经过这样的教学训练，学生对文学的兴趣、灵气没有了。以至有学者认为“文学在现在的中学教育中基本上是被彻底赶出来的，也被彻底赶出了所有的教学。”[7] 如中学现阶段的古诗词教学一般的套路为：作家与背景介绍——诗词范读，初步感知——译读诗词，理解诗(词)意——句篇赏析（内容主题+艺术手法） 文言文教学一般的套路为：作家与背景介绍——读文章，初步感知——逐句翻译——概括段意——分析内容与艺术手法，其中逐句翻译解释占课堂教学时间的百分之六十以上。 在鉴赏教学中的每课都要讲作者介绍、时代背景、主题思想、段落大意、写作特点等。甚至有人将之套路化为“三步法”“四步法”“五步学习法”，先简介作者和作品背景，接着读两遍课文，然后师生开始“字字过关，句句落实”的翻译，最后概括中心、总结写作特色，下课时布置或抄或背的作业。现在的教学参考书、复习资料、各种练习题及考试题将课文按中心思想、段落大意、思路结构、人物形象、艺术手法、写作特色、修辞手法、精妙语句、词语使用等分门别类归纳总结。许多教师以此为据，向学生灌输标准答案式的结论，以所谓“回原文找答案”的客观解读法代替了文学意义上的多向度理解。感性领悟无从谈起，深刻的文学性、文化性思考更成为奢侈。 这种“作家+背景+主题+内容+艺术形式”的五段式解读模式，将古代文学的研究与解读等同于客观的文本分析。仅仅注重文学作品的语言分析与结构分析，到最后只能是将一部具有鲜活而丰厚的生命体验意识与文化积淀的作品进行“尸体解剖”。 “五段式”解读模式虽指出了作品的意义、背景以及文本所表现的社会内容、形式技巧等；但其致命弱点是缺少阐释，以“纯解释”代替文化构建下的生命对话式阐释，以知识传授代替体验，代替文化涵咏；不仅不能很好地与古人实现对话，更不能体味文本的真正价值。 从某种意义上说，读一首“诗”是一次心灵的对话，是一次情感的生命体验、是一次对古人的文化寻根。而在这种模式的制约下，生趣盎然的古代文学课的独特功能得不到体现，也就谈不上传承文化、审美陶冶、体悟生命了。于光远先生说：“一个国家，要把优秀的文化遗产接受过来，流传下去。文学作品，广义的文学作品，历史上的许多文化包含在里面。不管是历史方面的知识，不管是哲学思想，不管是文学，许多东西都要通过文学的教育来传授。什么叫美、美感，什么是比较高的境界，这些问题都应该在文学教学中体现出来。要成为有文化的民族，像我们中国这么长历史的文化发达国家，不重视文学教育是不行的。”[8] 三、对具体作品的分析中“为艺术而艺术、为审美而审美的纯审美”解读模式 毋庸赘言，古代文学作品大多都具有诗情画意的审美风范，许多教师在教学中也特别重视发掘文本的纯审美性。朱光潜在谈到人类审美心态时说：“我只以一部分自我——直觉活动——对物，一不用抽象的思考，二不起意志和欲念，物也只以一部分——它的形象——对我，它的意义和效用都暂时退避到意识阈之外，我只是聚精会神地观赏一个孤立绝缘的意象，不问它和其它事物的关系如何。”[9]在这种审美理论的指导下，许多教师往往机械地发掘文本的纯审美意义，以致产生了为审美而审美的“纯审美”偏向。讲庄子就讲庄子如何想象奇特，富于浪漫主义色彩的创作风格；讲李白就讲李白的作品如何具有奔放的感情、丰富的想像、新奇大胆的夸张、生动活泼的语言；讲陶潜就讲陶潜的作品如何平淡自然；等等。 “实际上人类审美心态的是受多种因素影响的复杂活动，朱光潜先生关于美感的定义只能基本符合我们在审美时最初最浅也最纯的一步。美的蕴含显得过于单纯浅薄。”[10]如果只将作品当成“纯审美”文本去解读而不去考察古人之所以如此的内在文化逻辑及其背后的意义与价值取向，那就会造成明显的空洞性，显得单薄而少历史文化的厚度，且不能与社会现实问题对接，而只能空洞地讲述作品的所谓审美风格。解读视野的狭窄必然会忽视文本背后作者的价值意识，不能还原到历史文化语境中去把握与分析其中的文化意蕴，也就不能展开深刻地生命对话，当然也不会让人充满兴趣地涵咏作品，更不能提供生命意义的借鉴。 李泽厚说“中国没有西方那种哲学”。[11]事实上，在古代文学体系中，文学和文化、历史并没有绝然的分别，在“经”、“史”、“子”、“集”的文化分类中，文学往往没有明显地和其它文化类型区别开来，在研究中我们不能想当然地将文学研究狭隘化。而且古代的文学家从来不是单纯的文学家（职业文学家）。如司马迁是历史学家，曹雪芹还是一个家道败落后的贵族，杜甫是一个儒家思想的严格践行者，李白是一个理想主义的践行者，苏轼有“秉性难改的乐天派、悲天悯人的道德家、黎民百姓的好朋友，是散文作家、新派画家、书法家、工程师，是饮酒成癖者、瑜珈术修炼者、佛教徒”（语见林语堂先生的《苏东坡传》）等十数个身份。 因此，我认为所谓的审美性并不是 “纯审美”，而是立足于文化与历史及包含于文本中的作者的人格性情以及文本自身的生命张力的大审美，审美本身昭示了对人的生存意义与价值的诗性追问。 当然在教学与研究中我们不是不要训诂手段、语言细读分析、纯审美解读等；而是应认识到古代文学作品是古代文人生活的一部分，可以说是他们在古代社会中掌握话语权的一种方式，他们已经将学问、艺术作为了“为人生”的生存手段。只有打通文史哲，知人论世，涵咏其中，真正介入自己的体验才能真正“接受”古代文学。所以教学重点必须由单纯“寻章摘句”式的“语言、内容、形式理解”转向对社会人生的关照，将审美诗意融入对文本的文化与生命体验之中。 1、一些与数字有关的地域。 ⑴九州：我国上古的行政区划——冀州、兖（yǎn）州、青州、徐州、扬州、荆州、豫州、梁州、雍州（陕甘宁）。有时泛指天下。 例：①九州生气恃风雷。 ②序八州（雍州以外的其他州）而朝同列。 ⑵九土、赤县、神州：中国别称。 ⑶八荒：东、西、南、北、东南、西南、东北、西北。如“并吞八荒”。或指远离中原的荒远地区。 ⑷六合：天、地、东、西、南、北。例：履至尊而制六合。 另外，《孔雀东南飞》中“六合正相宜”的“六合”指年、月、日的天干地支。 ⑸五岳：东岳泰山，西岳华山，南岳衡山，北岳恒山，中岳嵩山。 ⑹五岭：越城岭、都庞岭、萌渚岭、骑田岭、大庚岭（又称梅岭）。绵亘湘赣桂粤边境地区，是长江、珠江的分水岭。 ⑺五湖：今指洞庭湖、鄱阳湖、太湖、巢湖、洪泽湖。 ⑻四海：泛指海内之地，也就是中国。传说中国的四周都有海环绕，因而把中国叫海内，外国叫海外。习惯上也用四海来形容地域之大。 ⑼安西四镇：唐朝西域设置的四个军事重镇——龟兹（qiū cí）、于阗（tián）、焉耆（qí）、疏勒。 ⑽三山：传说中海上的三座仙山——蓬莱、方丈、瀛洲。 ⑾两都、二京、三都： 东汉时“二京”指西汉的都城长安、东汉的都城洛阳。张衡的《二京赋》即指此。 东汉班固的《两都赋》中“两都”指东都洛阳和西都长安。 东汉的“三都”指东都洛阳、西都长安、南都宛（南阳）。 西晋左思《三都赋》的“三都”指三国时蜀都成都、吴都建业（南京）、魏都邺（河北临漳，故都已毁）。 唐代的“三都”指东都洛阳、北都晋阳（太原市）、京都长安。 宋代的“二京”指东京开封府、西京河南府（洛阳）。 明代以后，“两京”指京师顺天府（北京市）、南京应天府（南京市）。 例：“两京锁钥无双地，万里长城第一关。” 2、江：长江。 ⑴江表：泛指长江以南地区。（《赤壁之战》中“江表英豪咸归附之”的“江表”指“东吴”。） ⑵江南：长江以南。 ⑶江左：长江下游的东部地区。 ⑷江东：长江在“芜湖——南京”段作西南偏南——东北偏北流向，故称长江下游的南岸地区为江东。（战国时称孙权的统治地东吴为江东。） 3、河：黄河。 ⑴河东：河套以下黄河东部地区，唐代以后泛指山西省。 ⑵河南、河北：黄河以南、以北。 4、山：崤（yóo）山、华山。崤山在今河南省洛宁县西北，有函谷关；华山在今陕西省华阴县，有潼关。两山相距不远,作为地域参照，所指相同。 山东：战国、秦、汉通称华山或崤山以东地区，泛指战国时秦以外的六国领土。自金代开始，指今山东半岛一带。 5、关：函谷关或潼关，两关相距不远，作为地域参照，所指相同；明清时指山海关。 ⑴关内、关中、关西：秦汉时称函谷关或潼关以西京畿地区，也叫“秦中”。明清指山海关以西。 ⑵关东、关外：秦汉唐称函谷关或潼关以东地区。明清时称山海关以外的东北三省。 6、阴阳。 山南水北为阳，山北水南为阴。如华阴、洛阳。 向日为阳，背日为阴。如阳坡。 凸出为阳，凹进为阴。如阳文。 显露为阳，隐蔽为阴。如阴沟。 人间为阳，冥间为阴。如阴司。 7、左右。 古人以东为左，以西为右。正如地图上有一个人与我们正向面对，他的左面就是东面，他的右面就西面，“上北下南左东右西”。 8、郡、州、道、府、路、军。 春秋战国秦汉设郡；隋唐时改郡为州。 唐代设道，大于州，全国有十五道，三百多州；大的州又称府。 宋代改道为路，改州、府为军。 清代恢复道，比省小，比州、府大，相当于现在的地区。 例：⑴旋升宁夏道。 （《谭嗣同》） ⑵烽火扬州路。 （《京口北固亭怀古》） ⑶予除右丞相兼枢密使，都督诸路兵马。（《<指南录>后序》） 9、几个地域名词。 ⑴中国：古代文献中是一个多义词组，一般用来泛指中原地区。《齐桓晋文之事》：“莅中国而抚四夷也。”《赤壁之战》：“若能以吴越之众与中国抗衡，不如早与之绝。” ⑵赤县：古人把中国称作“赤县神州”。 ⑶京畿（jī）：国都及其附近地区。 ⑷三辅：西汉时本指治理京畿地区的三位官员，后指这三位官员管辖的地区。《张衡传》：“衡少善属文，游于三辅。” ⑸剑外：剑门关（四川北部剑阁县）以南的蜀中地区，也称剑南。 10、个别城市的古代名称。 ⑴开封 战国时魏国都城，称大梁。北宋都城，称汴京，又称东都开封府。金元时称汴梁，明清时称开封。 ⑵南京 三国时吴的都城，称建业（邺）。东晋在此建都，称建康。南朝的宋齐梁陈皆以此为都。五代十国时，南唐在此建都，名金陵。宋代称江宁，别称白下。明代称南京。 ⑶西安 西汉都城，称长安。隋朝都城，名大兴城。唐代都城，称长安，又称西京、上都、中京等。元代在此设安西路。明代改名西安府，延用至今。 ⑷北京 九州中属幽州。战国时是燕国的都城蓟城。秦朝称广阳。唐朝时曾称范阳。金代迁都于此，称中都。元朝在此定都，称大都。明初称北平，永乐年间改为顺天府，后都城由南京迁至于此，名北京。清代亦迁都于此，仍称北京。民国时期复称北平。 ⑸扬州 战国时称广陵。隋朝名扬州，又称维扬。宋朝时称江都。 ⑹杭州 南宋都城，称临安。另有钱塘、武林、应天等古称。 ⑺苏州 宋代称平江府，又称姑苏。 11、其他一些城市曾有的古称。 九江：江州、浔阳、柴桑 南昌：豫章、洪都、龙兴 镇江：京口、润州 成都：益州、锦官城 武汉：江夏 武昌：鄂州 合肥：庐州 沈阳：奉天 太原：并州、晋阳 绍兴：会稽 徐州：彭城 宁波：明州 桂林：始安 许昌：颖阳 福州：三山 12、中国七大古都。 安阳、西安、洛阳、北京、开封、南京、杭州 13、现在一些城市的简称或别称。 上海：沪、申 广州：穗、羊城(五羊城)、花城 福州：榕城 成都：渝、芙蓉城、蓉城 济南：泉城 重庆：山城、雾都 昆明：春城 拉萨：日光城 厦门：鹭岛 南宁：邕城 南京：宁 宁波：甬 一 古代文化常识的重要性 想读懂文言，只有字词句方面的古汉语知识是不够的。因为古代文章反映的是古代社会的现实，涉及古代社会的典章制度、礼仪习俗、器物用具等文化情况，所以具有古代文化常识是同样必要的。 如《曹刿论战》中曹刿“登轼而望之”，有的同学译为“曹刿登在车前横木上，向前望去”。但古代车子前面的横木是供乘车者扶手用的，不能登。如汉文帝到细柳营劳军，见周亚夫治军严谨，感动而“改容式（轼）车”，是表示态度严肃和敬意的一种方式。所以“登轼而望之”，是“登车，轼而望之”的意思。这个例子说明，如对古代器物和习俗缺乏了解，就会误解文句。 又如《促织》中说成名“为猾胥报充里正役”，有的同学问：让成名当官，怎么算是欺压他呢？这是由于对古代社会职官情况缺乏了解。明清时的“里正”，类似后世的保甲长，是管理乡里事务的办事人，不是政府任命的官。里正负责征收捐税，摊派徭役等事。从以上的例子可以看到，了解一些古代文化常识，对解释字句和理解内容是十分必要的。自然，古代文化方面的事物相当复杂，也可以说是专门的学问，中学生还无法系统地细致地了解，但起码应该意识到它的重要性，从而在学习文言时注意积累和整理，借以提高阅读能力。 二 古代文化常识简介 古代文化常识的范围相当广泛，天文地理、科学职官、礼仪习俗、姓名称谓，以及人们衣食住行、器物用具等都是。每一门类都有相当复杂的内容，且随着历史的发展，又在不断发展演变，这就更增加了它的复杂性。现在就中学课文中常遇到的，扼要地予以说明。 1.人的称谓 第一种情况是直称姓名。用于自称，如“庐陵文天祥自序其诗”。用于作者所厌恶所轻视的人，如“不幸吕师孟构恶于前，贾余庆献馅于后”。用于作介绍或作传，如“柳敬亭者，扬之泰州人”。 第二种情况是称字、号、斋名、谥号。这是出于对被称呼者的礼貌和尊敬。如“东阳马生君则”，“贤士大夫者，冏卿因之吴公，太史文起文公，孟长姚公也”，这是称字。“五人者，盖当蓼洲周公之被逮激于义而死焉者也”，这是称号。称谥号的，如称王翱为王忠肃公，左光斗为左忠毅公，史可法为史忠烈公。自称也有称斋名的，如蒲松龄为聊斋先生，梁启超为饮冰室主人。 第三种情况是称官名、爵名。如全祖望称颜真卿为颜太师、文天祥为文少保，黄宗羲称左良玉为宁南。 第四种情况是称籍贯。如梁启超称康有为为南海。 值得注意的是，有时几项兼称。如“四人者庐陵萧君主君玉，长乐王回深父，余弟安国平父、安上纯父”，“马副使鸣、任太守民育及诸将刘都督肇基等皆死”、“余在史馆，闻翰林天台陶先生言博鸡者之事”等等。这种称谓，一般是先称官名，次称籍贯，后称姓名字号。 此外，由于人们的身分、关系不同，尚有兼称、敬称及其他称谓。兼称类：“如寡人、孤（王侯自称）、臣（臣自称），仆、不才、不佞、愚（一般人对人自称），妾（女子自称）。敬称类：如陛下、大王、皇上（称君），对已死皇帝多称庙号，如宋太祖、宋仁宗之类。子、夫子、师、先生（称师），公、君、足下、夫、大人（称官或尊长）等也是。尔、汝用于上称下或不客气的平辈之间。小子称晚辈。竖子为贱称。加“从”（音纵）表示叔伯关系，加“先”表示已逝世的尊长。 2.古代纪念月日方法 干支纪念法： 干，即天干，共十位：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸。支，即地支，共十二位：子、丑、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。干支两字相配，六十年周而复始，用以纪年，如辛亥、戊戌之类；又如“予犹记周公之被逮在丁卯三月之望”，“辛未三月念六夜四鼓”。年号纪年法： 由汉武帝起开始有年号。皇帝即位，都要改元，称元年，以下依次称二年、三年等。如“崇祯十四年迁江阴县典史”，“宣德间，宫中尚促织之戏”。也有年号和干支兼用的，如“顺治二年乙酉四月，江都围急”。 一年四季，一季三个月，常用孟、仲、季来称呼，如孟春、仲春、季春。一月内的有些天有特定的称呼，如初一称朔，十五称望，望之次日称既望，月末称晦。纪日也有用干支的，如“元丰七年六月丁丑”。一昼夜分十二个时辰，用十二地支表示。一夜分五更（或称五鼓）。 3.地名、官名和科举名称 地名 地名包括地区名、政区名、城市村镇名、山川关隘名等等。 地区名，如“江表”（指长江以南地区）、“关中”（指函谷关以西地区）、“山东”（指崤山以东地区）等等。政区名比较复杂，因为各朝代政区的划分多有变化，现在只能就主要情况举例。古代天下分九州，即冀、兖、青、徐、扬、荆、豫、梁、雍。后来又有十二州说，即从冀州分出幽州和并州，从青州分出营州。秦汉的行政区主要是郡，如张衡是南阳郡人。汉朝还有由皇帝封的王国，如张衡曾为河间相，河间就是国名。唐宋的主要行政区是州，天下共有二百多个州。县是地方基层行政区，各朝的情况大体相同。此外还有省、路、府、道等。各朝的情况很不一样。各级政区官署所在地叫治所。更多的还有城市村镇名，如大梁（战国魏国都城），咸阳（战国秦国都城），鸿门、霸上（都是古代小地名）等等；山川关隘名，如江（指长江）、河（指黄河）、岱（指泰山）、崤山、函谷关等等。 此外，有些地名还有古称别称，如南京又称建康、金陵、江宁、白下，杭州又称临安、武林，福州又称三山，等等。 官名 古代职官的情况异常复杂，涉及官署名、官名、官名的职掌等方面。各朝代的情况也不尽相同。大体可分中央官职和地方官职两大类。 中央官职 秦设丞相、太尉和御史大夫，组成中枢机构。丞相管行政，领率百官，太尉管军事，御史大夫管监察和秘书工作。汉朝大体上沿袭秦制，上有三公，下有九卿，分管各方面政务。后世又演变为三省六部制。三省为中书省（决策）、门下省（审议）、尚书省（执行），三省的长官都是宰相。唐宋以来，以“同中书门下平章事”为宰相，“参知政事”的副相。明代，内阁为最高政务机构，内阁大臣称为辅臣，首席称首辅（即宰相）。清代有军机处，任命王、公、尚书等为军机大臣，掌政府大权。 六部：吏部管官吏任免、考核、升降等事；户部管土地户口、赋税财政等事；礼部等典礼、科举、学校等事；兵部管军事；刑部管司法刑狱；工部管工程营造、屯田水利等事。各部长官为尚书，副职为侍郎。下设郎中（类似后世的司局长），副职称员外郎，下属官员有主事等。 地方官职 秦汉主要政区是郡，郡的长官，秦称郡守，汉称太守。隋唐主要政区是州，州官称刺史，属官有长史、别驾、司马等。唐代在一些军事重镇设节度使（地位类似后世的军区司令），属官有行军司马、参谋、掌书记等。宋代州官称知州，县官称知县（以前称县令）。明清改州为府，称知府。 此外，汉代也设州，天下分十几个州，基本上是监察区，中央派员去刺探情况，称刺史。隋唐全国分十几个道，也是监察区，中央派员前往巡视，称黜陡使。宋代全国分二十左右路，路中设若干司，分管各方面事务。元代地方最高行政机构叫行中书省，明代改称承宣布政使司，习惯上仍称为“省”。 科举名称 汉代实行征辟和荐举制。征是由皇帝征聘社会知名人士充任官职。辟是由中央官署征聘，然后向上荐举，出张衡曾被举为孝廉和连辟公府。魏晋实行九品中正制。隋唐以后实行科举制。到明朝，形成了完备的科举考试制度，共分四级：校试，各地考生参加县、府的考试，由省的提督学政莅临主持，及格者称生员，俗称秀才；乡试，即省级考试，三年一考，逢子、卯、午、酉年秋季举行，由皇帝派主考官主持，及格者为举人；会试，乡试的第二年春季举行，由礼部主持，及格者称贡士；殿试，由皇帝亲自主持，分三甲出榜。一甲三名，赐进士及第，二甲若干名，赐进士出身，三甲若干名，赐同进士出身。统称进士。一甲三名，第一名状元，第二名榜眼，第三名探花。考试内容主要是八股文，或称制艺、时文、四书文（就四书范围出题）。 古代的学校有“庠”“太学”等名称。明清时最高学府称国子监，入监读书的称监生。国子监掌管人员为祭酒、司业；教学人员为教授、博士、直讲、助教等。 4.古代礼仪习俗、器物用具等方面的情况，涉及面太广，不能一一介绍，遇到这方面的问题，可参照注解或查工具书解决。高考语境下的中学语文古代文学教学现状之反思 ［ 作者：齐志宏 转帖： 录入： 更新时间：2009-12-19 点击：39］ 高考语境下的中学语文古代文学教学现状之反思[1] 河北省保定市第三中学 齐志宏 摘 要 本文据当下中学语文古代文学教学的实际情况，反思了以训诂为手段解读古典诗文的表现与弊端；解析了违背新课标理念的“作家+背景+主题+内容+艺术形式”的五段式工具化文本解读模式；并对教学中对具体作品分析中“为艺术而艺术、为审美而审美的纯审美”解读模式进行了批判性梳理。以期将教学重点由单纯“寻章摘句”式的“语言、内容、形式理解”转向对社会人生的关照，将审美诗意融入对文本的文化与生命体验之中。建立一种打通文史哲，知人论世，涵咏其中，真正介入自己的生命体验才“接受式”古代文学教学新理念。 关键词：中学语文 古代文学 教学现状 反思 众所周知，现代语文是在科学主义思想的指导下建立起来的，科学主义的思维模式使人常常客观理性地解析语言单位。以至于对于文言文字词句的解释几乎成为中学文言文教学的全部。“语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”[1] 在高考这一指挥棒的指引下，一些地方的古代文学教学越来越走向其本意的反面。古代文学中的优秀作品在课堂上被拆成一堆堆的符号——不同于现代汉语的特殊的实词、虚词、句式及内容上的庸俗解释，一篇篇文章也成了这堆符号的排列组合。作品中潜移默化的思想文化的传达、激励创新思维的作用在一定程度上被出题者、师生们“寻章摘句”的努力消灭殆尽。诗歌教学成了庸俗解释的集散地，古文教学成了字、词、句步步落实的贩卖场。它将情感化、意志化、个性化、生命体验化的语言数据化、逻辑化、精准化，最后只能是将文本的文学性、文化性僵死化。 在教学中的具体表现为： 一、在古代文学文本分析中，以训诂为手段解读诗文，使古代文学僵死化。 笔者曾经在问卷调查中问到：你认为目前高中阶段对古代文学的学习中，你学习的实际重点是什么？ 选的最多的是“对文言字词句的掌握”占34.9%，如果加上多选项中有关此项的，比例高达61.6%。 当问到“在目前高中阶段对古代文学的学习中，你最希望学习的内容是什么”时，选对文言字词句的解释的只占11.8%。 分析原因，这主要受工具论的影响。 叶圣陶先生曾经说： “语文”一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之，彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科“听”、“说”、“读”、 “写”宜并重，诵习课本，练习作文，固为读书之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。[2] 叶老的话也许有其特殊语境，但建国以来视语文为工具的观点影响着整个语文教学，这是不争的事实。许多语文教育工作者都如下认为： 语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、人文性和知识性，但基本性质是工具性，其他性质都是因为有了工具性才形成的。语文科的性质决定语文的教学任务。……因此可以归结为：语言教学是整个语文教学的基础和核心。[3] 当然，语文课要增强“人文性”，注重人的发展和“人格塑造”，培养创造思维等等，都是合理的，也是很重要的，但决不能因此而忽视甚至抹杀语文的“工具性”。语文课必须以学习和掌握祖国语言这个交际工具为基本目标。至于思想教育，审美教育，是靠语文学习中的逐渐熏陶和感染，是个春风化雨的过程。[4] 在此认识下，所谓的“传统的古诗文教学”（建国后建立）偏重于字词的讲解和句子的翻译，在实际操作中往往把实词、虚词、句子的翻译等视为古文教学应达到的终极目标。以致发展成为“字字落实，句句串讲”的教学模式。实词、虚词、特殊语法现象、翻译再加一点文史知识就是全部的教学内容；逐字逐句串讲、反复大量的习题训练就是全部的操作模式。有人更是将抓字词落实、古今语言翻译当作古代文学（文言文）教学的终极目标。甚至将中学古代文学的学习称之为对“第二外语”的学习。极为重视翻译及高度工具化、技术化的烦琐的训练，力图通过语言知识与能力的反复训练使学生成为举一反三的熟练的古文阅读工匠。我们总以为学生只要掌握了实词、虚词、特殊语法现象，会翻译了，就能想当然地提高古文阅读能力与兴趣。但事与愿违，笔者曾作如下调查： 笔者曾经在问卷调查中问到，你阅读古代文学作品的最大障碍是什么？学生回答的顺序依次是“文言文读不懂51.5%”，“对作品的理解不能很好地建立在正确的古代文化语境的基础上32.5%”。 文言文的语言与文化语境是学生阅读的障碍，可是对学生的学习重点的调查有68%的学生认为是“对文言字词句的掌握”。可见，我们在教文言文时大讲特讲实词虚词句式，可离开了老师的讲解，多数学生却不愿去读这“读不懂的文言文”，这正是我们语文教学的悲哀。所以没有大阅读量与高兴趣，无论我们如何强调文言字词句式的重要性，无论如何大讲特讲，大学特学，都无用。结果反而浪费了大量时间，收效却极低。 这种科学主义的“体用倒置”的结果是教师教的很无聊学生学的很痛苦。它使古典文学的文化底蕴流失严重，最具感染力、想象力，最具文学味的文学欣赏课变成了枯燥乏味、死气沉沉的语言技术训练课，完全失去了文化与生命的感召力。所以我们想当然的使更多学生逃离了古典文学的精神家园。 建构主义学习理论认为，意义具有建构性。在现行高考指挥棒的指挥下，在现代通行的古代文学教学中，“字字落实，句句清楚”的串讲之风风靡课堂。教师与学生将文中的每一个字、每一个句子掰开、嚼碎。不注重学生的主体建构意识，学生不仅感到味同嚼蜡，而且能力少有提高，热情却消耗殆尽。 显然训诂化的教学模式使知识与生活的联系断裂，个性发展的需求被漠视。致使饱含古代文化传承与审美积淀的古代文学作品总给人拒人千里之外的感觉，而我们的教学不是致力于弥合历史与当代生活的差距，反而长期从古今汉语的差异着眼进行语法教学，有些人甚至将其变成一种毫无价值的知识性的文字游戏。教学过程被认为是“老师灌输知识——学生接受知识”的机械过程，而文化、情感和价值观等因素得不到应有的重视。 二、文本解读上的“作家+背景+主题+内容+艺术形式”的五段式工具化解读模式 长期以来，语文阅读教学采用“文章阅读教学法”，以知性分析为主，往往将课文作“性理解剖”。目的为训练学生形成历年《考试大纲》中所说的“筛选信息处理信息的能力”。“‘分析综合’中第一条要求为‘筛选文中的信息’；第二条为‘归纳内容要点、概括中心意思’；第三条为‘分析概括作者在文中的观点态度’，这些主要是考查考生阅读古代诗文的分析综合能力，这三条的能力层级均为C级。”[5]不可否认，信息处理法对培养、提高学生处理文章信息的能力有不可替代的作用。但若在实际教学中变成纯应试的终极目标，那同样是以科学主义的方法去“误读”人文文本，扼杀人文性。 “文章阅读教学法”将文学“在教学中实际上被变成了近似于数、理、化的一种知识教育，在这个时候，文学是消失的”，[6]经过这样的教学训练，学生对文学的兴趣、灵气没有了。以至有学者认为“文学在现在的中学教育中基本上是被彻底赶出来的，也被彻底赶出了所有的教学。”[7] 如中学现阶段的古诗词教学一般的套路为：作家与背景介绍——诗词范读，初步感知——译读诗词，理解诗(词)意——句篇赏析（内容主题+艺术手法） 文言文教学一般的套路为：作家与背景介绍——读文章，初步感知——逐句翻译——概括段意——分析内容与艺术手法，其中逐句翻译解释占课堂教学时间的百分之六十以上。 在鉴赏教学中的每课都要讲作者介绍、时代背景、主题思想、段落大意、写作特点等。甚至有人将之套路化为“三步法”“四步法”“五步学习法”，先简介作者和作品背景，接着读两遍课文，然后师生开始“字字过关，句句落实”的翻译，最后概括中心、总结写作特色，下课时布置或抄或背的作业。现在的教学参考书、复习资料、各种练习题及考试题将课文按中心思想、段落大意、思路结构、人物形象、艺术手法、写作特色、修辞手法、精妙语句、词语使用等分门别类归纳总结。许多教师以此为据，向学生灌输标准答案式的结论，以所谓“回原文找答案”的客观解读法代替了文学意义上的多向度理解。感性领悟无从谈起，深刻的文学性、文化性思考更成为奢侈。 这种“作家+背景+主题+内容+艺术形式”的五段式解读模式，将古代文学的研究与解读等同于客观的文本分析。仅仅注重文学作品的语言分析与结构分析，到最后只能是将一部具有鲜活而丰厚的生命体验意识与文化积淀的作品进行“尸体解剖”。 “五段式”解读模式虽指出了作品的意义、背景以及文本所表现的社会内容、形式技巧等；但其致命弱点是缺少阐释，以“纯解释”代替文化构建下的生命对话式阐释，以知识传授代替体验，代替文化涵咏；不仅不能很好地与古人实现对话，更不能体味文本的真正价值。 从某种意义上说，读一首“诗”是一次心灵的对话，是一次情感的生命体验、是一次对古人的文化寻根。而在这种模式的制约下，生趣盎然的古代文学课的独特功能得不到体现，也就谈不上传承文化、审美陶冶、体悟生命了。于光远先生说：“一个国家，要把优秀的文化遗产接受过来，流传下去。文学作品，广义的文学作品，历史上的许多文化包含在里面。不管是历史方面的知识，不管是哲学思想，不管是文学，许多东西都要通过文学的教育来传授。什么叫美、美感，什么是比较高的境界，这些问题都应该在文学教学中体现出来。要成为有文化的民族，像我们中国这么长历史的文化发达国家，不重视文学教育是不行的。”[8] 三、对具体作品的分析中“为艺术而艺术、为审美而审美的纯审美”解读模式 毋庸赘言，古代文学作品大多都具有诗情画意的审美风范，许多教师在教学中也特别重视发掘文本的纯审美性。朱光潜在谈到人类审美心态时说：“我只以一部分自我——直觉活动——对物，一不用抽象的思考，二不起意志和欲念，物也只以一部分——它的形象——对我，它的意义和效用都暂时退避到意识阈之外，我只是聚精会神地观赏一个孤立绝缘的意象，不问它和其它事物的关系如何。”[9]在这种审美理论的指导下，许多教师往往机械地发掘文本的纯审美意义，以致产生了为审美而审美的“纯审美”偏向。讲庄子就讲庄子如何想象奇特，富于浪漫主义色彩的创作风格；讲李白就讲李白的作品如何具有奔放的感情、丰富的想像、新奇大胆的夸张、生动活泼的语言；讲陶潜就讲陶潜的作品如何平淡自然；等等。 “实际上人类审美心态的是受多种因素影响的复杂活动，朱光潜先生关于美感的定义只能基本符合我们在审美时最初最浅也最纯的一步。美的蕴含显得过于单纯浅薄。”[10]如果只将作品当成“纯审美”文本去解读而不去考察古人之所以如此的内在文化逻辑及其背后的意义与价值取向，那就会造成明显的空洞性，显得单薄而少历史文化的厚度，且不能与社会现实问题对接，而只能空洞地讲述作品的所谓审美风格。解读视野的狭窄必然会忽视文本背后作者的价值意识，不能还原到历史文化语境中去把握与分析其中的文化意蕴，也就不能展开深刻地生命对话，当然也不会让人充满兴趣地涵咏作品，更不能提供生命意义的借鉴。 李泽厚说“中国没有西方那种哲学”。[11]事实上，在古代文学体系中，文学和文化、历史并没有绝然的分别，在“经”、“史”、“子”、“集”的文化分类中，文学往往没有明显地和其它文化类型区别开来，在研究中我们不能想当然地将文学研究狭隘化。而且古代的文学家从来不是单纯的文学家（职业文学家）。如司马迁是历史学家，曹雪芹还是一个家道败落后的贵族，杜甫是一个儒家思想的严格践行者，李白是一个理想主义的践行者，苏轼有“秉性难改的乐天派、悲天悯人的道德家、黎民百姓的好朋友，是散文作家、新派画家、书法家、工程师，是饮酒成癖者、瑜珈术修炼者、佛教徒”（语见林语堂先生的《苏东坡传》）等十数个身份。 因此，我认为所谓的审美性并不是 “纯审美”，而是立足于文化与历史及包含于文本中的作者的人格性情以及文本自身的生命张力的大审美，审美本身昭示了对人的生存意义与价值的诗性追问。 当然在教学与研究中我们不是不要训诂手段、语言细读分析、纯审美解读等；而是应认识到古代文学作品是古代文人生活的一部分，可以说是他们在古代社会中掌握话语权的一种方式，他们已经将学问、艺术作为了“为人生”的生存手段。只有打通文史哲，知人论世，涵咏其中，真正介入自己的体验才能真正“接受”古代文学。所以教学重点必须由单纯“寻章摘句”式的“语言、内容、形式理解”转向对社会人生的关照，将审美诗意融入对文本的文化与生命体验之中。 1、一些与数字有关的地域。 ⑴九州：我国上古的行政区划——冀州、兖（yǎn）州、青州、徐州、扬州、荆州、豫州、梁州、雍州（陕甘宁）。有时泛指天下。 例：①九州生气恃风雷。 ②序八州（雍州以外的其他州）而朝同列。 ⑵九土、赤县、神州：中国别称。 ⑶八荒：东、西、南、北、东南、西南、东北、西北。如“并吞八荒”。或指远离中原的荒远地区。 ⑷六合：天、地、东、西、南、北。例：履至尊而制六合。 另外，《孔雀东南飞》中“六合正相宜”的“六合”指年、月、日的天干地支。 ⑸五岳：东岳泰山，西岳华山，南岳衡山，北岳恒山，中岳嵩山。 ⑹五岭：越城岭、都庞岭、萌渚岭、骑田岭、大庚岭（又称梅岭）。绵亘湘赣桂粤边境地区，是长江、珠江的分水岭。 ⑺五湖：今指洞庭湖、鄱阳湖、太湖、巢湖、洪泽湖。 ⑻四海：泛指海内之地，也就是中国。传说中国的四周都有海环绕，因而把中国叫海内，外国叫海外。习惯上也用四海来形容地域之大。 ⑼安西四镇：唐朝西域设置的四个军事重镇——龟兹（qiū cí）、于阗（tián）、焉耆（qí）、疏勒。 ⑽三山：传说中海上的三座仙山——蓬莱、方丈、瀛洲。 ⑾两都、二京、三都： 东汉时“二京”指西汉的都城长安、东汉的都城洛阳。张衡的《二京赋》即指此。 东汉班固的《两都赋》中“两都”指东都洛阳和西都长安。 东汉的“三都”指东都洛阳、西都长安、南都宛（南阳）。 西晋左思《三都赋》的“三都”指三国时蜀都成都、吴都建业（南京）、魏都邺（河北临漳，故都已毁）。 唐代的“三都”指东都洛阳、北都晋阳（太原市）、京都长安。 宋代的“二京”指东京开封府、西京河南府（洛阳）。 明代以后，“两京”指京师顺天府（北京市）、南京应天府（南京市）。 例：“两京锁钥无双地，万里长城第一关。” 2、江：长江。 ⑴江表：泛指长江以南地区。（《赤壁之战》中“江表英豪咸归附之”的“江表”指“东吴”。） ⑵江南：长江以南。 ⑶江左：长江下游的东部地区。 ⑷江东：长江在“芜湖——南京”段作西南偏南——东北偏北流向，故称长江下游的南岸地区为江东。（战国时称孙权的统治地东吴为江东。） 3、河：黄河。 ⑴河东：河套以下黄河东部地区，唐代以后泛指山西省。 ⑵河南、河北：黄河以南、以北。 4、山：崤（yóo）山、华山。崤山在今河南省洛宁县西北，有函谷关；华山在今陕西省华阴县，有潼关。两山相距不远,作为地域参照，所指相同。 山东：战国、秦、汉通称华山或崤山以东地区，泛指战国时秦以外的六国领土。自金代开始，指今山东半岛一带。 5、关：函谷关或潼关，两关相距不远，作为地域参照，所指相同；明清时指山海关。 ⑴关内、关中、关西：秦汉时称函谷关或潼关以西京畿地区，也叫“秦中”。明清指山海关以西。 ⑵关东、关外：秦汉唐称函谷关或潼关以东地区。明清时称山海关以外的东北三省。 6、阴阳。 山南水北为阳，山北水南为阴。如华阴、洛阳。 向日为阳，背日为阴。如阳坡。 凸出为阳，凹进为阴。如阳文。 显露为阳，隐蔽为阴。如阴沟。 人间为阳，冥间为阴。如阴司。 7、左右。 古人以东为左，以西为右。正如地图上有一个人与我们正向面对，他的左面就是东面，他的右面就西面，“上北下南左东右西”。 8、郡、州、道、府、路、军。 春秋战国秦汉设郡；隋唐时改郡为州。 唐代设道，大于州，全国有十五道，三百多州；大的州又称府。 宋代改道为路，改州、府为军。 清代恢复道，比省小，比州、府大，相当于现在的地区。 例：⑴旋升宁夏道。 （《谭嗣同》） ⑵烽火扬州路。 （《京口北固亭怀古》） ⑶予除右丞相兼枢密使，都督诸路兵马。（《<指南录>后序》） 9、几个地域名词。 ⑴中国：古代文献中是一个多义词组，一般用来泛指中原地区。《齐桓晋文之事》：“莅中国而抚四夷也。”《赤壁之战》：“若能以吴越之众与中国抗衡，不如早与之绝。” ⑵赤县：古人把中国称作“赤县神州”。 ⑶京畿（jī）：国都及其附近地区。 ⑷三辅：西汉时本指治理京畿地区的三位官员，后指这三位官员管辖的地区。《张衡传》：“衡少善属文，游于三辅。” ⑸剑外：剑门关（四川北部剑阁县）以南的蜀中地区，也称剑南。 10、个别城市的古代名称。 ⑴开封 战国时魏国都城，称大梁。北宋都城，称汴京，又称东都开封府。金元时称汴梁，明清时称开封。 ⑵南京 三国时吴的都城，称建业（邺）。东晋在此建都，称建康。南朝的宋齐梁陈皆以此为都。五代十国时，南唐在此建都，名金陵。宋代称江宁，别称白下。明代称南京。 ⑶西安 西汉都城，称长安。隋朝都城，名大兴城。唐代都城，称长安，又称西京、上都、中京等。元代在此设安西路。明代改名西安府，延用至今。 ⑷北京 九州中属幽州。战国时是燕国的都城蓟城。秦朝称广阳。唐朝时曾称范阳。金代迁都于此，称中都。元朝在此定都，称大都。明初称北平，永乐年间改为顺天府，后都城由南京迁至于此，名北京。清代亦迁都于此，仍称北京。民国时期复称北平。 ⑸扬州 战国时称广陵。隋朝名扬州，又称维扬。宋朝时称江都。 ⑹杭州 南宋都城，称临安。另有钱塘、武林、应天等古称。 ⑺苏州 宋代称平江府，又称姑苏。 11、其他一些城市曾有的古称。 九江：江州、浔阳、柴桑 南昌：豫章、洪都、龙兴 镇江：京口、润州 成都：益州、锦官城 武汉：江夏 武昌：鄂州 合肥：庐州 沈阳：奉天 太原：并州、晋阳 绍兴：会稽 徐州：彭城 宁波：明州 桂林：始安 许昌：颖阳 福州：三山 12、中国七大古都。 安阳、西安、洛阳、北京、开封、南京、杭州 13、现在一些城市的简称或别称。 上海：沪、申 广州：穗、羊城(五羊城)、花城 福州：榕城 成都：渝、芙蓉城、蓉城 济南：泉城 重庆：山城、雾都 昆明：春城 拉萨：日光城 厦门：鹭岛 南宁：邕城 南京：宁 宁波：甬 一 古代文化常识的重要性 想读懂文言，只有字词句方面的古汉语知识是不够的。因为古代文章反映的是古代社会的现实，涉及古代社会的典章制度、礼仪习俗、器物用具等文化情况，所以具有古代文化常识是同样必要的。 如《曹刿论战》中曹刿“登轼而望之”，有的同学译为“曹刿登在车前横木上，向前望去”。但古代车子前面的横木是供乘车者扶手用的，不能登。如汉文帝到细柳营劳军，见周亚夫治军严谨，感动而“改容式（轼）车”，是表示态度严肃和敬意的一种方式。所以“登轼而望之”，是“登车，轼而望之”的意思。这个例子说明，如对古代器物和习俗缺乏了解，就会误解文句。 又如《促织》中说成名“为猾胥报充里正役”，有的同学问：让成名当官，怎么算是欺压他呢？这是由于对古代社会职官情况缺乏了解。明清时的“里正”，类似后世的保甲长，是管理乡里事务的办事人，不是政府任命的官。里正负责征收捐税，摊派徭役等事。从以上的例子可以看到，了解一些古代文化常识，对解释字句和理解内容是十分必要的。自然，古代文化方面的事物相当复杂，也可以说是专门的学问，中学生还无法系统地细致地了解，但起码应该意识到它的重要性，从而在学习文言时注意积累和整理，借以提高阅读能力。 二 古代文化常识简介 古代文化常识的范围相当广泛，天文地理、科学职官、礼仪习俗、姓名称谓，以及人们衣食住行、器物用具等都是。每一门类都有相当复杂的内容，且随着历史的发展，又在不断发展演变，这就更增加了它的复杂性。现在就中学课文中常遇到的，扼要地予以说明。 1.人的称谓 第一种情况是直称姓名。用于自称，如“庐陵文天祥自序其诗”。用于作者所厌恶所轻视的人，如“不幸吕师孟构恶于前，贾余庆献馅于后”。用于作介绍或作传，如“柳敬亭者，扬之泰州人”。 第二种情况是称字、号、斋名、谥号。这是出于对被称呼者的礼貌和尊敬。如“东阳马生君则”，“贤士大夫者，冏卿因之吴公，太史文起文公，孟长姚公也”，这是称字。“五人者，盖当蓼洲周公之被逮激于义而死焉者也”，这是称号。称谥号的，如称王翱为王忠肃公，左光斗为左忠毅公，史可法为史忠烈公。自称也有称斋名的，如蒲松龄为聊斋先生，梁启超为饮冰室主人。 第三种情况是称官名、爵名。如全祖望称颜真卿为颜太师、文天祥为文少保，黄宗羲称左良玉为宁南。 第四种情况是称籍贯。如梁启超称康有为为南海。 值得注意的是，有时几项兼称。如“四人者庐陵萧君主君玉，长乐王回深父，余弟安国平父、安上纯父”，“马副使鸣、任太守民育及诸将刘都督肇基等皆死”、“余在史馆，闻翰林天台陶先生言博鸡者之事”等等。这种称谓，一般是先称官名，次称籍贯，后称姓名字号。 此外，由于人们的身分、关系不同，尚有兼称、敬称及其他称谓。兼称类：“如寡人、孤（王侯自称）、臣（臣自称），仆、不才、不佞、愚（一般人对人自称），妾（女子自称）。敬称类：如陛下、大王、皇上（称君），对已死皇帝多称庙号，如宋太祖、宋仁宗之类。子、夫子、师、先生（称师），公、君、足下、夫、大人（称官或尊长）等也是。尔、汝用于上称下或不客气的平辈之间。小子称晚辈。竖子为贱称。加“从”（音纵）表示叔伯关系，加“先”表示已逝世的尊长。 2.古代纪念月日方法 干支纪念法： 干，即天干，共十位：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸。支，即地支，共十二位：子、丑、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。干支两字相配，六十年周而复始，用以纪年，如辛亥、戊戌之类；又如“予犹记周公之被逮在丁卯三月之望”，“辛未三月念六夜四鼓”。年号纪年法： 由汉武帝起开始有年号。皇帝即位，都要改元，称元年，以下依次称二年、三年等。如“崇祯十四年迁江阴县典史”，“宣德间，宫中尚促织之戏”。也有年号和干支兼用的，如“顺治二年乙酉四月，江都围急”。 一年四季，一季三个月，常用孟、仲、季来称呼，如孟春、仲春、季春。一月内的有些天有特定的称呼，如初一称朔，十五称望，望之次日称既望，月末称晦。纪日也有用干支的，如“元丰七年六月丁丑”。一昼夜分十二个时辰，用十二地支表示。一夜分五更（或称五鼓）。 3.地名、官名和科举名称 地名 地名包括地区名、政区名、城市村镇名、山川关隘名等等。 地区名，如“江表”（指长江以南地区）、“关中”（指函谷关以西地区）、“山东”（指崤山以东地区）等等。政区名比较复杂，因为各朝代政区的划分多有变化，现在只能就主要情况举例。古代天下分九州，即冀、兖、青、徐、扬、荆、豫、梁、雍。后来又有十二州说，即从冀州分出幽州和并州，从青州分出营州。秦汉的行政区主要是郡，如张衡是南阳郡人。汉朝还有由皇帝封的王国，如张衡曾为河间相，河间就是国名。唐宋的主要行政区是州，天下共有二百多个州。县是地方基层行政区，各朝的情况大体相同。此外还有省、路、府、道等。各朝的情况很不一样。各级政区官署所在地叫治所。更多的还有城市村镇名，如大梁（战国魏国都城），咸阳（战国秦国都城），鸿门、霸上（都是古代小地名）等等；山川关隘名，如江（指长江）、河（指黄河）、岱（指泰山）、崤山、函谷关等等。 此外，有些地名还有古称别称，如南京又称建康、金陵、江宁、白下，杭州又称临安、武林，福州又称三山，等等。 官名 古代职官的情况异常复杂，涉及官署名、官名、官名的职掌等方面。各朝代的情况也不尽相同。大体可分中央官职和地方官职两大类。 中央官职 秦设丞相、太尉和御史大夫，组成中枢机构。丞相管行政，领率百官，太尉管军事，御史大夫管监察和秘书工作。汉朝大体上沿袭秦制，上有三公，下有九卿，分管各方面政务。后世又演变为三省六部制。三省为中书省（决策）、门下省（审议）、尚书省（执行），三省的长官都是宰相。唐宋以来，以“同中书门下平章事”为宰相，“参知政事”的副相。明代，内阁为最高政务机构，内阁大臣称为辅臣，首席称首辅（即宰相）。清代有军机处，任命王、公、尚书等为军机大臣，掌政府大权。 六部：吏部管官吏任免、考核、升降等事；户部管土地户口、赋税财政等事；礼部等典礼、科举、学校等事；兵部管军事；刑部管司法刑狱；工部管工程营造、屯田水利等事。各部长官为尚书，副职为侍郎。下设郎中（类似后世的司局长），副职称员外郎，下属官员有主事等。 地方官职 秦汉主要政区是郡，郡的长官，秦称郡守，汉称太守。隋唐主要政区是州，州官称刺史，属官有长史、别驾、司马等。唐代在一些军事重镇设节度使（地位类似后世的军区司令），属官有行军司马、参谋、掌书记等。宋代州官称知州，县官称知县（以前称县令）。明清改州为府，称知府。 此外，汉代也设州，天下分十几个州，基本上是监察区，中央派员去刺探情况，称刺史。隋唐全国分十几个道，也是监察区，中央派员前往巡视，称黜陡使。宋代全国分二十左右路，路中设若干司，分管各方面事务。元代地方最高行政机构叫行中书省，明代改称承宣布政使司，习惯上仍称为“省”。 科举名称 汉代实行征辟和荐举制。征是由皇帝征聘社会知名人士充任官职。辟是由中央官署征聘，然后向上荐举，出张衡曾被举为孝廉和连辟公府。魏晋实行九品中正制。隋唐以后实行科举制。到明朝，形成了完备的科举考试制度，共分四级：校试，各地考生参加县、府的考试，由省的提督学政莅临主持，及格者称生员，俗称秀才；乡试，即省级考试，三年一考，逢子、卯、午、酉年秋季举行，由皇帝派主考官主持，及格者为举人；会试，乡试的第二年春季举行，由礼部主持，及格者称贡士；殿试，由皇帝亲自主持，分三甲出榜。一甲三名，赐进士及第，二甲若干名，赐进士出身，三甲若干名，赐同进士出身。统称进士。一甲三名，第一名状元，第二名榜眼，第三名探花。考试内容主要是八股文，或称制艺、时文、四书文（就四书范围出题）。 古代的学校有“庠”“太学”等名称。明清时最高学府称国子监，入监读书的称监生。国子监掌管人员为祭酒、司业；教学人员为教授、博士、直讲、助教等。 4.古代礼仪习俗、器物用具等方面的情况，涉及面太广，不能一一介绍，遇到这方面的问题，可参照注解或查工具书解决。 |
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