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教育不再是“继往”而是“开来” 柏拉图所代表的古典教育，旨在引导个体心灵的转向，由变化世界转向实在世界，迫使灵魂达到最高的知识，看见善，并上升到那个高度。“知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛。”——整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的“眼睛”得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。
如果说柏拉图的教育路向是从变化世界转向实体世界或理念世界，心灵生活对于现实生活具有明显的优先性，那么作为现代教育完成者的杜威，其教育路向则正好颠倒过来，是从书本世界转向变化的生活世界。现实生活作为个体经验发生的空间才是现代教育的真正场域，心灵生活不再拥有自身的优先性，相反，心灵生活本身就直接地成为现实生活的反映。
如果说柏拉图的教育即回忆是纵向的，那么杜威的教育即经验的获得与改造则是横向的，杜威不再眷顾教育之历史时间的维度，而是把教育当下化。如果说古典教育的主要来源在于内心的转向，杜威以经验的获得与改造取代了古典教育的心灵转向，完成了教育过程由内求而外求的转变。
在古典教育的时间谱系中，过去的时间始终是教育的中心。现代教育就其时间特征而言，具有鲜明的当下性。
斯宾塞的教育为未来完满生活做准备，尽管强调的是未来生活，但只不过是相对于儿童而言其未来成人阶段的生活，所谓未来生活的尺度不过是当下成人生活的基本样式，表面上是指向未来，其实指向的依然是当下。
而杜威的教育即生活，把斯宾塞之未来成人阶段的生活转换成当下的儿童生活本身，更是直接指向当下的时间本身。从斯宾塞到杜威，贯穿其中的教育的时间基础不再是过去的时间，教育不再是“继往”而是“开来”。传统的教育话语模式是从遥远的神话开始，现在的教育则直接始于当下的时间。由于失去了过去的时间，教育不再与本源相关，即不再与古典神话相关。教育的基础不再是“神话”，即古典教育源自某种神圣认同而建立起来的引导个体成人的话语体系；而是'人话'，即现代社会编织出来的以现代生活的适应为基础的话语体系。
人的自我完成与教育的当下性意味着现代教育所造就的独立的现代个体的产生，也意味着教育向着个体经验自我的复归与教育古典根基的彻底消解。个体不再拥有经验之上的好坏标准，取而代之的是新与旧、进步与倒退。
“如果说古代常常把 '好' 的标准等同于'古老’的，因此 '古' 就是 '好'，而 '最古的'（上古、太古）就是'最好的'，那么现代性则恰恰倒过来，把 '好'的标准等同于 '新'，由此现代性的逻辑就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然胜于老年，而创新必然胜于守旧。在这样一种强劲 '历史观念' 的推动下，现代性必然地具有一种不断由 '青年反对老年'、不断由今天反对昨天的性格，从而现代性的本质必然地就是 '不断革命'。在这样一种万物皆流，一切俱变，事事只问新潮与否，人人标榜与时俱进的世界上，是否还有任何独立于这种流变的 '好坏' 标准、'对错' 标准、'善恶' 标准、'是非' 标准、'正义' 与否的标准？还是善恶对错、是非好坏的标准都是随 '历史' 而变从而反复无常？如果如此，人间是否还有任何弥足珍贵值得世人常存于心甚至千秋万代为人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之业？”
现代教育在造就个体的主体性人格的同时，也轻易地导致年轻一代人格发展中的自我封闭，在充分地彰显年轻人的个性的同时，也导致审慎这一重要的古典德性的缺失。
现代教育的演变 杜威的“教育即生活”强调教育对民主生活的体验性适应，他对儿童实际经验的强调弱化了教育向古典经验的开放性；他关注儿童经验的横向扩展，弱化了教育向更高事物的延伸，实际上就是把教育局限在现实世界之中，弱化了教育向崇高事物的开放性，也就是弱化了教育的精神性向度。
正如柏拉图在《礼法》中所提示的：“教育带来胜利，尽管胜利有时却导致教育的失败；因为许多人都由于战争中的胜利而变得更加傲慢，又通过这种傲慢而充满了数以万计的其他邪恶。”现代教育带来现代人的成功，日益成功的现代人由此而变得傲慢，日渐满足于当下教育给予的成功，不再追溯教育的根源，从而远离本原性的教育。日渐祛魅的现代教育，在现代知识与技术的关照下，越来越成为远离德性的训练场域，成了人在现代知识背景下的自我设计、加工、改造的效率工厂。
柏拉图把教育界定为心灵转向的艺术，“教育实际上并不像某些人在自己的职业所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”。
从夸美纽斯开始，现代教育就体现出一种鲜明的乐观气质，这种气质中隐含的主题就是现代教育对自身的信心，或者说现代教育对人性塑造的信心。尽管从卢梭以来，自然教育理念可以说扮演了现代教育对自身力量之自信的调和剂，但在实际中，自然教育更多只是作为手段，也就是作为现代教育需要遵循的原则和规律，来调节我们的教育行动，以达到我们所设计的人人平等的教育目的，而不是作为目的来谨慎地善待自然给予不同个体的教育天赋，小心地恪守教育塑造人性的冲动。
我们不能就现代教育来谈论现代教育科学技术正越来越多地改造着我们的生活世界，对于这个时代而言，教育毋庸置疑地面临着对现代生活的适应，即建立在现代经济、政治形式之上的现代生活方式的适应。教育既要指向儿童当下的生活，促进儿童潜能发展与民主生活方式的习得，同时又要指向未来成人生活，为个体提供生存的基础，为职业化生活提供必要的准备。无疑，这两者将是我们当下教育追求的中心，两者的和谐统一乃是我们的教育发展在很长一段时间里的目标。
但与此同时，不管是教育为生活做准备还是教育即生活本身，都不足以完整地描述教育的根本性主题。教育不仅仅是时代的，换言之，教育的现代化，或者说现代教育，并不足以概括我们时代的教育图景之一切，我们不能就现代教育来谈论现代教育，还需要从现代性本身的视阈中超越出来。这样，我们就能看到教育追求的另一面——教育作为立人的活动，指向的不仅仅是现代化，不仅仅是当下的经济与政治生活，还要指向人类本身，指向人类置身其中的宇宙与生命。教育乃是永恒性的事业，教育需要指向所有的时间，即不仅仅指向现在与未来，还需要指向过去。当下必须指向未来，却总是植根于过去。
诚如胡塞尔所言：“我们还是必须要坚持，我们始终意识到我们对人类所应承担的责任。我们切不可为了时代而放弃永恒，我们切不可为了减轻我们的困境而将一个又一个的困境作为最终无法根除的恶遗传给我们的后代。唯有永恒，才可能使我们在当下洞穴的迷雾中尽可能地超拔出来，尽管这种超越也终究是有限的，但对当下社会生活的简单适应无疑是全然把教育置于洞穴的底部，甚至还为此而洋洋得意。”
强调教育即生活、教育即生长，其意义在于凸显儿童之于个人生活世界的主体性生长。但无条件地强调教育即生活可能带来不良倾向，一是过于凸显儿童在教育中的主体性，也就是当下儿童实际拥有的主体意志，这意味着弱化了外在影响进入儿童世界的可能性，忽视了教育作为一种特殊生活形式的建构性；二是易于把儿童的教育生活混同于当下社会生活形式之中，这实际上降低了教育的高度，弱化了教育的引导性，在当下生活急剧世俗化的背景中尤其明显。
即便是站在杜威教育为民主主义做准备的立场上，过于强调教育即生活，同样不足以充分地为民主生活做准备。一种民主的生活方式不仅是当下的，而且是历史的；不仅是经验的，而且是文化的；不仅是行为的，而且是理念的。民主主义作为现代价值理念，乃是人类文化与人类文明的结晶，民主作为生活方式的习得乃是整体性的，包容在人类文化发展的整体之中。把教育等同于生活，过于凸显儿童经验，本身就意味着民主主义内涵的缩减。
教育必须面向生活的可能性 当现代教育的整体性伦理基础破碎，教育的伦理性的重建就成为一个重要问题。当然，教育的伦理重建，绝不意味着回到泛伦理化教育的时代，更不意味着简单回归儒家经典抑或回到封建伦常的教化体系之中。教育的伦理基础重建，一是通过整体教育体系中的伦理性内容来实践，这主要是通过引入富于伦理意味的人类优秀文化成果，特别是开放性的经典教育实践；一是通过早期教育的伦理性奠定的。教育必须具有阶段性，不同阶段又有共同指向，那就是个体人格的完整、健全发展。“童年时代与少年时代的教育重点，应当在伦理与道德方面，不能允许任何一桩生活琐事违反理性和最广泛的做人之道。”神话、童话之于童年的必要，正在于避免早期教育的过于生活化、理性化，让个体早期生命发展保持必要的迷魅，在此迷魅之中唤起个体内心之中对美好事物的追求，使得审美化、伦理化的生命质素成为可能，为个体人生奠定教养的基石。教育的伦理性基础的核心在于被激活的个体生命对美好而高贵的事物的追求。
从柏拉图《理想国》早期教育设计中的对荷马诗歌的禁止，到卢梭对爱弥儿的教育设计中从城市向乡村的转移，我们不难看出，教育即使是作为生活形式，也是被保护中的生活形式，也就是儿童生活的理想样式，即一种使儿童依照自身内在路径而成长的生活方式。确切地说，我们需要对教育生活的必不可少的保护，使教育生活能依照儿童发展本然的要求，从而尽可能避免外在世界对儿童发展内在路径的过度侵蚀，从而在促进儿童的自然发展中孕育美好生活的可能性。如果把教育等同于现实的儿童生活，本身就意味着我们对教育的必要保护的削弱。
从历时性的视角而言，如果说个体早期教育更多的是审美性的，也就是生活性的，那么走向成年阶段的教育则更多地脱离了日常生活，更多是一种理性建构中的生活形式，也就是引导个体在日常生活世界之上的理性世界中一点点获得自我人格的完成。这个阶段的教育恰恰需要的是对生活的明辨，而不是个人的生活体验本身。我们追求教育过程中的审美精神，却并不意味着教育过程的泛审美化。把教育等同于生活，或者把教育视为生活的准备，都会大大地缩小当下教育的空间，使得教育要么局限在儿童自身的个人性经验，要么流于当下社会生活形式的简单适应，都不足以积极敞开未来更高生活的可能性。不难看出，不管从即时性而言，还是从历时性而言，教育过程都需要葆有一种向着更高的生活形式敞开的张力，教育必须面向生活的可能性。
教育面对的并不是作为事实的儿童生活本身，教育必须是建构性的，是在想象中被重建的生活，也不是生活的准备，而是面对生活的可能性。当我们的生活空间里越来越多地呈现出“没有高贵与卑贱之分、没有聪明与愚蠢之分、没有优美与丑恶之分、没有深刻与肤浅之分、没有高雅与庸俗之分，没有好诗与坏诗之分、没有经典著作与垃圾作品之分，一切都是平等的，因此最通俗、最流行、最大众化的就是最好的，因为这样最民主、最平等、最政治正确”，这就意味着当下生活世界正越来越多地呈现出惊人的同质性，教育显然不能简单地以顺应当下的生活为己任，教育必须找到自身的目标与方向，把个体引向对美好生活可能性的追求之中，避免陷入当下生活的单面化。
外在的生活与内心呈现的生活 生活不仅仅是现实，更是一种可能性。对于儿童而言，生活不仅意味着外在的生活形式的展开，更意味着内在的生活体验，也就是在内心中呈现的生活。个人生活世界的扩展不仅仅是外在生活世界的扩展，更是内在心灵生活的扩展，甚至，从儿童发展而言，内在心灵世界的扩展乃是儿童生命发展更基本的形式。正因为如此，当我们倡言教育回归生活，绝不是回到狭小、封闭的自我之中，健全的自我绝非始自孤立的个人生活，绝非那种从属于一个封闭、完整、有机地生长和培育出来的个体活动，这一个体从来都只顾查看世界中对他最有利的位置，而是必须把自己置于世界之中，置于“与世界的一致”之中。由此，个体成为世界中的个体，而世界亦成为始自个体的世界，即与个体发生真实关涉的世界。真正成熟的个性始终意味着置于公共空间之中，“人性无法在孤独中获得……只有当人把自己的生活和人格都置于‘公共领域的冒险’中时，它才能被人获得”。
由此，教育意味着开辟空间，从孤立的个人存在中引出健全的人性。正因为如此，教育回归生活绝不是回归个人日常生活，并非引领个体日常生活的审美愉悦；相反，成熟的教育必须表现出对个人置身其中的整个世界的关切。教育所要培养的个体人格，绝不是孤立而狭隘的个体人格，而必须被置于个人与世界的复杂关涉之中，置于对整全的观照之中。在这个意义上，良好的教育其实并不是让个体生活得越来越容易，更容易获得个人生活的审美愉悦，而恰恰是让个体超越一己之审美愉悦，而越来越多地理解并承负生活的艰难。
今天，我们一方面需要充分认识教育即生活的内涵和意义，让教育与儿童生活紧密结合，使儿童生活成为教育的基本依据，保护儿童，保卫童心，凸显儿童世界在成人本位文化中的独立价值；但同时应该看到，教育即生活强调的是教育的起点、着眼点，而不是目的，教育本身的指向是要超越生活。如果我们只看到教育对生活的适应性，而没有看到教育对生活的必要的超越性，这意味着教育精神空间的萎缩。
这意味着寻找到一种教育回归生活又超越生活、追求现代化又不失古典情怀的生活——人文取向的实践路径，乃是艰难而紧迫的教育任务。任何教育都建立在可见的课程计划与课堂组织之上，即建立于教育的生活形式之上，但人之为人的教育绝不局限于日常生活形式的展开、有条不紊的训练。教育必须引导人从可见的生活形式之中超越出来，使个体灵魂上升，越过片段性的知识以及个人的感官经验，教育由此而通达人性的整全，个体获得自我认识的完成。正是在这个意义上，“实际的教育过程发生在灵魂中，并非仅仅是作为组织课堂和课程的计划——虽然在理想的情况下它们肯定应该相互一致”，教育也由此而成为一个培育整全人性的过程。
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