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二、核心素养被泛化的危险 必须承认，核心素养是一个全球教育研究者密切关注的话题，已经成为世界各国变革教育、推进课程改革的动力源，是撬动面向未来课程结构变革的杠杆，统领着我国课程改革的总方向。我们需要清醒地意识到，我们身边还有不少教育学人却乐此不疲地将毫无关联的研究和实践牵强地与核心素养扯上关系，催生核心素养之概念泛化、理念迷失、乱象迭出等的误区，加速了核心素养被泛化的危险。 (一)将学生发展核心素养作为不同的学科知识来切割 有鉴于日本等国家和我国台湾地区将学生核心素养的具体指标直接分解到不同学科之中的经验，我国基础教育阶段的学科专家们也积极着手开发学科核心素养，并旗帜鲜明地声称这是贯彻落实核心素养的抓手，也可以以此为依据制订出可操作的、具体化的学科学业质量标准，能够更加有效地指导学科教学。 从宏观层面来讲，教育部提出的学生发展核心素养，是超越学科分野走向学生综合素养培育的一个框架。它本身是对我国立德树人精神要求的具体化，而学科教学以核心素养为指向，培养学生的核心素养则是教与学方式转变的必然。因此，如果我们以“各学科的学科素养又是对核心素养的落实、落细、落小。基于学科素养，又可以制定出可操作、具体化的学科的学业质量标准”[14]为标榜，开发学科的核心素养，实现所谓的将核心素养“落实、落细、落小”目标，那也意味着我们对核心素养的认识和理解走向了歧路。 对于此问题，有学者提出了自己的担忧：“学生发展核心素养和学科(核心)素养内在的对应关系是什么。这个问题处理得好，不但保证了学生发展核心素养的落实，也有利于体现学科的特色与独特价值；如果处理得不好，可能会强化各学科的特色，造成学科和学科之间更清晰的分离，这既不符合现在国际上学科之间融合渗透的趋势，也在客观上将学生发展核心素养变成抽象的言词，而非撬动课程改革深化的杠杆。”[15]概而言之，一旦核心素养学科化，必然导致知识进一步的碎片化或者人为地肢解。在本质上，这是将学科素养等同于学科的核心知识，由此必将会使学科教育教学走向知识中心，以“学科素养的名义”将“学生本位”的教育还原到“知识本位”，出现见“物”不见“人”的教育。 比如有研究者认为，英语教学论专家们已初步勾勒出英语学科核心素养蓝图，即从过去新课改倡导的“语言技能、语言知识、文化意识、情感态度、学习策略”5个方面培育学生综合语言运用能力，转变为以“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”4个维度组成的英语学科核心素养。[16]此类阐释在研究者看来并无实质性的解释力和说服力。再如《义务教育数学课程标准(2011年版)》关于课程内容的实施建设中明确强调，“在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。为了适应时代发展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识”等10个方面。在研究者看来，这是基于“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”以及“综合与实践”4部分教学内容的教学思想指向，但不少研究者将这10个方面称之为数学的10个“核心素养”。[17]为此，不论实践者还是理论研究者，就开始跟风造势，积极开发学科核心素养，结果将素养这一个发展性的理念变成了僵死的教条，变成了条块分割的学科知识。 (二)将核心素养作为学生发展的评价工具来测评 以培养“全面发展的人”为核心的核心素养是教育教学的哲学和方法论，是“培养什么样的人”和“怎样培养人”的指南针。源于对核心素养的学科情节，有研究者建议在开发各学科核心素养的基础上，进一步开发围绕核心素养的学科核心素养评价体系，似乎觉得区分得越细致越好落实，越细致越好测量。但“素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构念，而不是具体实在”[2]。 也有研究者认为，核心素养不仅可教可学，而且具有可测量性，即可以进行评价，并承认认知类核心素养易量化测查，而非认知类的核心素养的客观化评价与测量具有较大的挑战性。[4]显然这并不意味着所有的素养都可以进行评价。核心素养是指向人的关键能力与核心品质的培养，是动态发展变化的概念，一旦作为一种评价工具，必将固化核心素养的意涵，使之结构化、模式化。从人发展的意义来说，不同年龄阶段的学生具有不同的发展与认知特点，在教育教学中必然要根据学生的实情开展相应的教与学，所谓“学不躐等”“不陵节而施”“因材施教”等相关教育原则，突出了教育的复杂性与不稳定性。这种理想主义的工具切割，以孤立的、静止的、片面的评价观解释核心素养的测评问题，必然身陷机械唯物主义的囹圄。 以布拉梅尔德(H.Brameld)为代表的社会改造主义课程论学者认为，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。课程内容的选择应该有助于学生参与社会能力的培养，批判精神的培育不应该成为一种维护社会现状的工具。要发挥课程“运载工具”的功能，在课程设计中使课程具有意义的统一性。[18]146不可否认，在某种程度上，指向核心素养的课程评价的确能够反映出学生的能力水平，但却无法测评出学生内心尚未挖掘出来的潜在素养，无法全面预判这些素养发展的恒久性与影响力。 应当承认，以学科结构为依托开发的所谓的学科核心素养是稳定的，而学生的发展变化是变动不居的。以静止的观念和方法论来测度变化的人和发展中的人，无异于刻舟求剑，只能无功而返。课程实施中呼唤与儿童的生活世界建立密切的联系，就是要将远离儿童日常生活世界的“学科知识”与生活世界建立联系，才能够跨越现实性而趋向于可能性，为学生自主参与、科学探究创造条件，为学生习得应对未来社会生活挑战所应具备的知识、能力和态度。[19] |
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