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工坊核心成员张娜博士的论文《从研究工具到知识增值——我眼中的课堂观察》被《人大复印资料*中小学教育》2017年第2期全文转载！ 随着课堂教学研究视角的个体化转向，越来越多的中小学教师参与到课堂观察的行动中来。参与到课堂观察的中小学教师，有从中获益者，也有从中受伤者；有人浅尝则止，也有人持续探索。教师们参与不同类型的课堂观察，感受迥异，收获悬殊。当秉持不同理念的课堂观察向我们袭来时，首先应该思考的是教师们通过课堂观察最能获益的是什么？教师通过课堂观察能实现怎样的专业成长？ 从工具论的视角看，课堂观察是教学研究的工具，作为课堂观察的主体——教师更多地从非主体的立场出发参与课堂观察，其是观察工具的使用者、课堂信息的提供者，无意间沦为课堂观察中的服务者。然而，教师不仅是知识的传播者与接受者，更是知识的发现者，“实践情境本来就是不固定的”[1]，教师在具体的教育情境中面临问题时，“他必须随时发明新方法，并尽力提高发现方法的能力”[2]，教师应该是课堂观察中的主体与收获者。从知识论的视角看，课堂观察不仅是为教师提供课堂教学研究的工具，更能助推教师们在群体性合作中积累知识、发现知识。课堂观察中，教师不是工具化的客体，而是不断获取新知识的主体。 教师进行课堂观察，要经历从初期的模仿运用到逐渐个性化运用的发展阶段。下面将分两种情况分别介绍，一是教师作为执教者的课堂观察；二是教师作为观察员的课堂观察。教师在课堂观察中可以是作为执教者的“被观察者”，也可以是作为“观察者”的观察员。课堂观察中不同的角色转换，让教师在经历中积累课堂观察经验，学会课堂观察，更让教师不断超越对课堂观察已有的认识：执教者不仅是“被观察者”，同时也是课堂观察的设计者；观察员不仅要完成观察任务，更要开展有问题的个性化观察。 （一） 执教者的课堂观察 教师作为课堂观察中的执教者，执教者要从被动的 “被观察者”转变为主动的观察设计者。执教者要明确个人在课程观察中的主体地位，观察员仿佛是执教者的眼睛，帮助执教者去发现未知。课堂观察更多地是协助执教者收集信息，助其形成基于“课堂事实”的教学判断，为开展有效的教学改进提供证据。 1. 从“心理防备”到“你是我的眼” 在以评价教师教学为核心的听评课活动中，执教者通常都会有“恐惧”心理，担心个人教学能力遭受同行非议。在有主题的课堂研究活动中，执教者作为被观察的对象，最初也会有“心理防备”，担心课堂观察会带来各种不利影响。执教者持有“心理防备”的教学容易远离真实，执教者与课堂观察员、课堂观察设计者之间的关系也是遥远的疏离关系，参与各方很难从课堂观察中真正获益。 执教者与观察者不是监督与被监督的对立关系，而是合作的伙伴关系。执教者要在宽松的氛围中尽早摆脱“心理防御”者的心态，把观察员视为自己的眼睛，帮助其发现教学问题。因为在集体教学的大背景下，作为执教者不可能对全班学生的课堂学习过程有系统而深入的了解。观察员替其记录学生学习的过程，发现学生学习的顺利与困难之处。 2.从“被观察”，到“订制”观察 课题观察中，如何围绕研究主题进行观察表的设计是确保课堂观察有效进行的重要前提。刚刚参与课堂观察的执教者通常对如何观察是不关心的，其注意的核心仍然是怎样上好课。这时执教者作为被动的“被观察”者，仍是作为客体的研究工具存在的。当执教者逐渐熟悉课堂观察，并积累了一定的观察经验后，再次作为执教者，其需求亦发生变化。执教者不仅关心观察员如何观察，甚至主动设计、修订观察表，表达个人需求。执教者首先要思考研究主题下需要观察者提供哪些学生学习的信息，与教学内容与流程相关的观察点以及重要观察点的表现类型。执教者不但要定制观察表，还要带领观察者解读观察表，使观察者更清楚个人的观察任务、理解观察表的设计意图。 执教者实现如上转变，最需要的是观察经验的积累。执教者如果缺少作为课堂观察者的实践，缺少课堂观察经验的积累，很难实现这一角色的转变。执教者能成为课堂观察定制者、甚至是设计者，也预示着其不但学会了把课堂观察作为研究的工具，更是学会了通过课堂观察发现问题与有计划得解决问题的能力，增长个人的教学实践性知识。 （二） 观察员的课堂观察 教师作为观察员进行课堂观察，其任务不仅是填写观察表格，完成观察任务；更要在课堂观察中积累经验，成为观察“熟手”，从任务型观察者成长为个性化观察者。观察员的成长历程同样经历从被动完成到主动发现的过程，从学会使用观察表到“以个人为观察工具”，掌握观察方法，进行个性化的观察。 1.从“依赖表格”到“以自己为观察工具” 观察员在尝试进行课堂观察的初级阶段，多利用现成图表进行有明确指向的结构性观察，因为这种观察易于操作，适合初学者明确观察任务，顺利进入角色。随着观察者观察经验的丰富，他会逐渐发现观察表的所体现的观察结构与个人所观察到现象之间存在一定偏差，从而发现观察表并不完全合适个人使用。观察者会根据情况对观察表进行某些调整，设计更方便、更有针对性的观察表。更有经验的观察者甚至可以进行以自己为观察工具的质性观察，通过现场的观察点与个人的内隐性的观察框架的对接，整合个人倾向与观察要求，有意识捕捉学生学习信息，反观课堂教学。 2.从结构性观察到选择性观察 结构性观察为观察者提供了观察的框架，让观察者知道在课堂上应该观察什么。好的结构性观察表起重要的导向作用，呈现反映学生学习情况的关键点，帮助观察者捕捉重要的观察线索。选择性观察是观察者突破结构性观察的框架限制，综合观察任务与个人需求对观察点进行个性化的合理选择与搭配。 观察员进行课堂观察不仅为了完成观察任务，其中必然有依据个人教学背景与兴趣需求的选择性观察。如果完全按照统一的观察框架操作而忽略观察者的主观选择，那么观察员是仅作为观察的工具存在；如果观察员仅把课堂观察视为完成一项任务，那么观察者仍无法成为观察的主体；观察者要在观察中形成个人的观察敏感点，自动地进行依据个人情况的选择性调整。观察员进行选择性观察更是其观察个性化的发展过程，有助于观察员形成课堂观察与个人研究的良性互动，学会运用课堂观察技能在课堂观察活动中发现问题、积极思考，不仅为团队服务也为个人发展服务。 作者张娜博士在课程培训中 课堂观察不是游离于教学核心之外的综合性观察，不仅包括对课堂教学概貌的观察，更要深入学科内容，由此才能深刻理解学生的学习过程；课堂观察不是依据个人经历的经验型观察，而是以学生言行和书面材料为证据的科学性观察。课堂观察不应仅局限于单一学科教师之间，课堂观察需要多种异质人群。虽然中小学教师与专职研究者、不同学科的教师之间有专业差别，但是有不同的专业背景、立场意味着不同的课堂观察视角，不同学科教师参与跨学科的课堂观察更能丰富教师的知识地图，促进教师在对比中收获跨学科的启示。由异质人群参与的跨学科课堂观察活动设计中有如下五项重要内容。 1.共同理解教学内容与教学设计 开展跨学科的课堂观察活动，首先需要执教者引领不同学科背景的观察者走进学科，为观察者站在学科视角理解学生学习做好准备。执教者课堂观察前，由执教者提供相关教学内容的教材，供观察员学习；执教者向观察者介绍教学设计意图，带领观察员共同研读教材，理解教学设计；观察员在观察前充分学习教材内容，针对教学设计与执教者进行反复互动，把对教学内容与教学设计的疑问止于观察前。 2.设计与个性化改进紧密联系教学内容的课堂观察表 第一次课的观察简表由教育科研指导者、执教者与观察员共同讨论产生，观察表的设计体现了两个特点，一是明确标出学生关键学习观察点，方便观察员的观察与记录；二是预留每位学生的阶段学习结果的记录处，引导观察者及时记录学生的阶段学习结果。一张观察表，既为观察者做观察提供重要线索，也能体现教师预设的学生个体的学习脉络。 在二次、三次改进课的课堂观察中，教育科研指导者提倡大家用自己的观察表，即在已有观察表的基础上，对照观察任务，观察者可以根据个人的观察需要，自行选择与设计观察表。 3.根据研究主题，对学生做归类分析 根据研究主题对学生学习类型做分析，是关注学情的体现，使观察员大致了解每组学生的学习概况，便于其进行更有针对性的选择性观察，更有助于其通过观察进一步总结不同类型学生的学习特点。每个学生面对的学习难点与关键学习点往往存在个体差异，需要观察员根据学生类型与其真实的学习过程做判断，发现影响学生学习进步的关键难点，思考学生突破难点的教学举措。 以浦东新区“做数学的教学策略”为主题的课例活动为例，与观察表设计相配套，教学班的班主任老师不但为观察者提供了学生的座位表，而且对每位学生的思维特点做了标注，分为主动（被动）、联系（割裂）两大类四种类型。在第二次改进课，执教的潘清老师改进学生分类，按照学生的课堂参与度、课外学习情况、学业成绩以及个性、动力、家庭等综合因素，把学生划分为主动高效型、积极（或认真）中效、被动（或认真）中效、被动低效四种类型。 4. 观察员带着个性化问题进课堂 课堂观察前的研讨活动中，请每位观察者陈述个人正关注的教学研究问题。虽然教师个人关注的教学问题与研究主题不尽相同，但是个人独特的问题视角与研究经验为此次课堂观察提供了参考，开拓了参与者的视野，丰富了研究思路与观察视角。有经验的观察员在完成观察任务的基础上根据个人需要进行个性化观察，对个人关注问题做长期积累式研究。如一直关注小学生互动合作的语文教师，在参与“做数学的教学策略”的课例活动中，通过观察学生的小组合作，发现合作任务单对学生合作起重要的引导作用。她回到自己的课堂上，开展了“合作学习单设计与应用”的相关研究。 5. 观察探讨中聚焦核心问题 研讨活动中，要求观察者讲述个人观察到的“学习故事”，众多观察故事累积为执教者对个人教学的总体判断。观察者陈述时，要展现学生个体的学习特点与整体学习过程，简明扼要，也要充分表达个人的观点，方便其他参与者理解。执教者与研究者要根据观察者关于课堂教学中“点”的认识，及时梳理出核心问题，与观察者再次就核心问题形成互动，引导观察者根据核心问题再次思考观察建议，从关注细枝末节的讨论走向关注核心问题的讨论。 作者张娜博士生活照 ——超越“工具”，促进知识增值 当我们把学校变革的核心定位在课堂时，教师进行教学变革的作用更加凸显出来。教师更有效地参与教学变革的重要前提是教师能以研究的视角审视教学，不断在发现问题与解决问题中迎接作为“常态”的教育变革带来的挑战。课堂观察不是指向基于证据的教学评价，也不是指向基于标准的全面教学改进，而是为教师提供在真实教学情境中发现知识的途径。教师在实践中以问题解决的形式不断发现新的知识，课堂观察中教师最获益的是实践性知识的不断增长与质的改变。 1. 丰富有关学生学习的知识 以学生学习为中心的课堂观察，让教师从教学的讲述者换位为教学的倾听者，在观察中理解学生的学习。当教师走近学生，倾听学生在小组讨论中的发言，观察学生在作业本上的记录，甚至是从学生的角度学习，了解学生在哪里学习得顺利，在哪里学习遇到困难，找到学习困难产生的原因。 当参与课堂观察的教师把学生学习的情况反馈给执教者时，执教者获得的是一个个学生学习过程与效果的个案，而非仅根据个人经验形成的模糊判断。学生个体学习个案同时丰富观察者与执教者有关学生学习的知识。更重要的是，这些知识不是来自于教育理论与他人讲述，而是自己在亲历教学现场中发现与积累起来的。另一位参与“做数学的教学策略”课例活动的学校科研主任李寅滢老师，不但形成了几个学生合作学习的小案例，而且在对比几次课的学生合作情况后发现，长期进行小组合作的学生间合作更顺畅，尤其是有一定性格特点的“与众不同”学生的参与度更高。 2.发现教学策略知识 通过团队合作进行课堂观察，教师们共同收集课堂教学信息，基于证据判断学生学习质量，为执教者的教学改进提供依据。教师根据个人教学预判与实践教学效果形成对照，能发现更多情境中针对不同学生个体的教学策略；教师在不断丰富基于个案的教学策略的基础上，逐渐形成体系化的教学策略知识。如上海市三林东校的刘娇老师在进行“生成性教学”为主题的课例研究中发现，教师合理预设问题并做好学生反应的预计是成功实施生成性教学的前提等生成性教学策略。 3. 反观教育理论知识 以课题观察为载体的主题式研修，如对教师的课堂行走路线、课堂提问频次等的任何学科教师都可以尝试的泛主题观察，有助于参与者在实践中确立教育公平的教育理念[3]，促进教师在实践中反思和深入理解教育理论。教师在进行课堂观察的中学习与运用教育理论，经历了从理论到实践，再从实践反观理论，最后形成个人理论的过程，突破了之前教育理论与教师个人教学实际的脱离状态。 可见，课堂观察对于教师而言，不仅仅是一种课堂教学研究的工具，更是教师发现知识、实现知识增值的重要手段。我们应该根据教师的发展需求设计相关主题的系列化课堂观察活动，有计划有步骤以课堂观察为手段，推动教师成为教学现场中知识的发现者。 编辑：龚路中学 陶红 [1]舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社,2007,11. [2]舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社,2007,53. [3]参见张丽芝：课堂观察带给我的成长与困惑[J].今日教育,2015.
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