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我校推进教育研究与实践改革已有十多年了，核心素养概念的提出至少让我们进一步明确了三个方面的要求：一是培养目标进一步聚焦“适应人的终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”；二是课程内容突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀；三是课程实施更加注重自主发展、合作参与、创新实践。面对这三个方面的要求，我们的回答是：“做中学”。通过“做中学”把核心素养的根嫁接到儿童广泛而丰富的经验之中，以“做中学”为指引，重建学校的培养目标；以“做中学”为旨归，重构学校课程体系；以“做中学”为路径，创新课堂教学结构和方式。 以“做中学”为指引，重建学校培养目标 人是生活的人，人的生活是人的生命的展开过程，人的生命在“做事情”“过生活”的过程中真实、具体、鲜活地存在与发展。“做中学”把教育的重心落脚到“做事情”“过生活”上，通过个体有意义的实践，强化并优化“身体与世界的相互作用”，合一身心活动，引导学生从生活世界和生活实践中获得意义感，完成对“关键能力”的真实体悟和“必备品格”的价值确认。 正因为“核心素养”与“做中学”之间存在着这样紧密的本质关联，我们也坚定了以人的少数“关键能力”和“必备品格”撬动人的全面发展的信念，从而反思和重建学校的理念体系。 我们把学校的办学理念确立为“从生活开始，为生命奠基”，力求回答学校教育的基本性质和基本目标。在这样一个基本目标之下，我们又确立了整体的培养目标，即“把学生培养成具有民族根基和国际视野的现代公民”。我们实施生活教育的目的是什么？三个关键词，即“民族根基”“国际视野”和“现代公民”。这样的培养目标具体指向什么？我们从三个层面做出回答，即“善学”“乐群”“爱生活”。从“善学”到“乐群”再到“爱生活”，依次、交替、螺旋发展（图1）。图中画出了两条虚线而不是实线，一是表达人在“爱生活”中，素养很难切割、不能切割；二是方便我们关注与研究那些有着独特和关键作用的素养元素。这样，我们的培养目标在下沉落地中构成了“三大领域”：“道德领域”“情意领域”和“能力领域”。 “道德”是做人的根基与方向。人的道德根植于“友善”，爱是友善的集中与最高体现。因此，儿童在道德领域的“种子”是“友善”。 “情意”是人生活的动力源。“独立”是“自信”“上进”“坚持”的前提。因此，儿童时期，“情意”领域的“种子”叫“独立”。 “能力”是做人做事的支柱。人在做人做事的过程中，总是伴随着系列的价值“思考”与“判断”，“思考”让“判断”成为可能，否则，人的“质疑”没头没脑、“反思”苍白无力、“发现”难以触及本质。由此，我们说儿童阶段，“思考”为“能力”领域的“种子”。 “友善”“独立”“思考”分别是“道德领域”“情意领域”“能力领域”的核心素养，共同构成“做中学”培养目标的“DNA”，它们以善学、乐群、爱生活这样的形式像涟漪一样荡漾展开，相依相伴、圆融互摄、和谐共生，以此撬动学生的全面发展。 以“做中学”为旨归，重构学校课程体系 “做中学”符合中国传统文化“知行合图 1 一”的至善实践哲学观，认为“知”是课程，“行”也是课程，是相与为一的课程体系。核心素养在课程内容上“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”，我们认为这种课程在内容上具有很强的情境性，而在课程目标上又具有很高的生成性，必须强化“行”的课程力度。而“行”的课程是“做中学”内在的本质要求，从这个角度讲，“做中学”是解决核心素养对课程内容突出要求的良方。 知识并非一个抽象化、概念化、符号化的客观存在，而是融汇在知识与世界、知识与生活、知识与情景的交互过程之中。以“做中学”为旨归，谋求核心素养培养目标的落地，就必须建立能够统整生活世界和学科知识世界的课程体系，从生活世界的角度出发，将自然生活、社会生活统整成为亟待依靠学科知识解决的诸多生活问题。基于这样的认识，我们建构了“做中学”校本课程，其结构如图2所示。 “玩中学”课程是以培植学生兴趣为主旨的游戏化课程，从儿童的兴趣出发，就地取材，并以儿童喜闻乐见的游戏为形式，放手让儿童在学校中充分自由地玩，轻轻松松地玩，乐此不疲地玩，寻找不同的伙伴变着法玩。当儿童感受到玩是有学问的，并萌生了对学问的关注与需要，课程的核心价值就实现了。如儿童玩“走出迷宫”的游戏，引发了对“一笔画”数学问题的关注。这里，“走出迷宫”游戏是课程的主体，关注“一笔画”数学问题是目的，至于是否揭示“一笔画”问题，则要视儿童的具体情况而定，最忌把揭示“一笔画”问题作为课程的主体。“玩中学”校本课程追求“兴趣”第一的价值取向。 “用中学”课程是以培育学科素养为主旨的活动化课程。国家课程依靠学科课程支撑，始终是学校课程的主体。学科课程自成体系，有很大的封闭性，客观要求校本课程来补充与完善。我们的“用中学”课程从这样的事实与认识出发，从五个方面进行课程建构。一是向学科的广度拓展，如“读书系列活动”，指向人的终身学习与人文底蕴；二是向学科的深度拓展，如“小制作与小发明”，培养学生的创新精神与实践能力；三是向学科的高度拓展，如“学、写身边名人点滴”，引导学生做高尚的人；四是向学科的短板拓展，如“生活数学”，引导学生在生活中用数学；五是向学科的“死结”拓展，如“读读、做做、写写”，打通阅读、生活、写作的关节等等。“用中学”校本课程，重在克服学科课程的局限性，让居于主体地位的国家课程更加适合学生核心素养的生长。 “创中学”课程是以培养学生综合核心素养为主旨的社团化课程。“创中学”校本课程以社团的形式设置与展开，目的在于把学生引向“做复杂事情”“过善好生活”，以此培养学生的综合核心素养。“创中学”校本课程开发要发动学生在学校中多建社团，多建“家”，打破学生在学校只有行政班一个“家”的框框。学生在学校中的“家”多起来了，学生就自然流动起来了。“社团”既是学校实施走班制教学的基础，也是学校培养学生综合素养的价值追求。从社团的性质来看，社团是一种松散性的组织，方便儿童自主选择；社团是一种契约性的组织，儿童因共同的兴趣、爱好、志向生成“契约”，“契约”形成与坚守的过程，是儿童社会化的过程，指向儿童的自主、友善、诚信、责任等必备品质。就社团展开方式来说，儿童共同的兴趣、爱好、志向生成共同的目标与任务，这样的目标与任务更具针对性、挑战性，也更需要团队精神。如创客空间，其活动一般按项目展开，从项目的选择、申报、规划、论证、实施，以及实施过程中的记录、突出事件的处理，实施后的项目实验报告，尤其是对新科技、新材料的认识与应用，对儿童而言是极大的挑战。上面的举例是一个系统工程，只能在团队的分工、合作中完成，完成任务的过程是儿童真真切切地体验团队精神的过程。社团不仅支撑着“创中学”校本课程的实施，还承担着“玩中学”与“用中学”校本课程的规划与管理。 “玩中学”“用中学”“创中学”分别指向学生“ 做事情” 所必备的“ 专注力”“执行力”和“创造力”，共同构成“做中学”课程体系。 以“做中学”为路径，创新教学结构和方式 “素养是个体与情境的有效互动中生成的”，培养核心素养的一切情境都源于生活事件，从生活出发的“做中学”，保障了最优质的情境供给；从生活出发的“做中学”，天然地关注“互动”。“做中学”课程主张教学是教师引领着一群学生“玩游戏”“搞活动”“做事情”“过生活”的过程，所有复杂的要素互动关系都应该和谐统一于学生的“做”上，而不是教师的“教”。“做”是实施教与学的主轴，是贯通教与学的载体，是展开教与学的基本策略。 在“做”的过程中，每一个环节所要关注的是“情”与“知”的互动共生，“情知互动”是“做”的内在形式和基本状态，“情知生长”是“做”的目的。在这里，“做”即“互动”，是对话与协商、批判与自我批判的过程；“做”即“学”，以学生的体验学习总领学生的“自主发展、合作参与、创新实践”。由此我们创建了“做中学”教学结构模式（图3）。 在这个结构中，“情知引发”是教学的起始环节，教师通过创设具有一定情绪色彩的“做中学”生态情境，在揭示生活世界与文本世界之间、已知与未知之间的矛盾中，形成“导向”与“明向”的教学互动，生成“学案导学自学”的生态。“情知体验”则是“做中学”的中心环节，并以学生的“生态体验”为主要学习方式，以“导法”和“得法”为基本活动目标。在此环节，师生要做足“法”字，“法”即做的方法、路径、策略，所有的“法”旨在让学生在做中“物化情知、丰富表象、积累直接经验”。“情知内化”则是结构的关键环节，在“情知体验”与“情知内化”之间有一层认知与情感所形成的“窗户纸”，教学的关键与艺术在于以合作共同体的“议”捅破这层“窗户纸”，引导学生在“整理经验、抽象知识、提炼方法、升华情感”中“生态体验悟学”。在此环节，师生要做活“议”字，“议”即对话交流或讨论协商；“议”即问题解决、揭示本质。“议”是让学生说自己的话，让学生说有创见的话，通过“议”开放学生的想象，推动学生完成从生活到文本、从表象到本质、从形象到抽象、从经验到素养的跃升。“情知拓展”是“做中学”的延伸环节，就是把课堂学习的新知向生活更广处拓展，向文本更深处拓展，向心灵更隐秘处拓展，向多元主题拓展，向社会热点拓展，向身边的人和事拓展，把学习得来的新知再次嫁接到经验之根上去，安放到生活世界中去，从而促使学习主体形成新的稳定的素养。 由此，把核心素养的“根”安放到生活的沃土中，让学生在主动参与的实践中品尝生活的味道，有效连接教与学的活动，形成情与知的互动通道。学生在“做”的过程中，生命得以涵养，心灵得以净化，精神得以陶冶。 （王建军，湖北省荆州市沙市区实验小学校长，湖北省特级教师；陈如影，湖北省荆州市沙市区实验小学副校长。） 版权声明 |
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