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实施九年一贯制办学，是政府缓解义务教育阶段择校难题、促进教育均衡发展的重要举措。从学校角度来看，学生在九年一贯制学校受教育跨度之大、时间之长，使得学校可以围绕人才培养目标，按照一定的计划对学生的品格和个性进行科学、持续地影响，从而保证义务教育阶段人才培养目标的同一性和连续性。此外，由于九年一贯制学校教育资源较为集中，因此更便于学校从教育一体化和规模集聚效应的角度来探索学校的发展模式与实践路径，将学校打造成一个规模适当、结构合理、功能突出的资源集聚体，从而更好地实施素质教育，提高学校的育人质量。 北京市育英学校从西柏坡走来，是一所十二年学制的学校。学校从1980年开始进行九年一贯制办学实践探索，经过三十余年的探索与积累，形成了对九年一贯制办学的独特理解和思考。 一、目标贯通，奠基学生人生底色 实施九年一贯制办学体制，学校可以从整体上规划未来的发展方向与培养目标，避免了小学与初中教育“两张皮”现象，保证了义务教育阶段培养目标的同一性。育英学校把深厚的历史传统与时代发展对人才的需求相结合，确立了九年一贯的培养目标，即“培养行为规范、热爱学习、阳光大气、关心社稷、勇于担当的国家栋梁”。培养目标的整体性和一贯性，保障了育英学生的全面发展、全体发展及可持续发展。 其一，坚定学生的价值取向。对于一贯制学校的学生来说，他们要在一所学校里生活、学习少则九年，多则12年甚至15年。对于很多学生来说，这所学校是学生“唯一的母校”。学生在这个阶段形成的许多习惯和品质往往会伴随其终生。因此，学校需要借助强大的文化力量，为学生的成长与发展打好人生底色。育英学校文化建设立足红色文化和中国优秀传统文化的传承和弘扬，尤其凸显优秀传统文化对学生的熏染、浸润，同时学校还在环境文化建设中植入大量的传统文化元素，如建设由古代66条名言组成的问道路、西翠国学书院等，使学生在潜移默化中获得心灵的滋养和成长。 其二，给学生持续的习惯培养。围绕学校的育人目标，针对目前社会上“无视规则、违反规则”等失范行为的出现，我校利用九年一贯十二年一体的办学优势，根据学生身心发展规律，构建了“育英学校学生阶梯性行为习惯培养指标体系”，明确了1～12年级每个年级重点培养的行为习惯及具体内容，目的是在不同年段、学段有针对性地培养学生良好的行为习惯，并保障这种良好习惯能够一以贯之地坚持并内化。 其三，保证学生个性化发展的延续性。对于那些具有个性特长的学生来说，我校一贯制培养的优势更为他们提供了延续其特长发展的理想平台。在育英学校，小学管乐团、合唱团、舞蹈队、头脑创新项目团队、DJ实践团队的成员们不会因小学毕业而失去“组织”，因为中学同样也设有这样的团队，可以让他们继续发展自己的个性特长。升入初中后，学生仍然可以回到由小学承办的马林巴乐团、独轮车社团继续学习训练……在育英学校，改变的是学生的年级，不变的是学生个性特长的延续性发展，这也为学校特色的形成奠定了坚实的基础。 例如：刘开太同学从小喜欢研究昆虫，在小学1～5年级一直得到科学老师的关注与引导，上了初中预备年级（相当于六年级，由初中学部管理）后，老师们鼓励他组建了“昆虫研究社团”，还向学校提交了他的研究报告。学校专门为他筹建了“刘开太昆虫研究实验室”，同时形成以他为主要开发者的昆虫研究校本课程。在获得北京市金鹏科技论坛一等奖后，刘开太接受采访时说：“我的爱好能够持续下去，是因为学校老师对我一直的教育与关注，使我从小学到中学没有间断对昆虫的研究……” 二、管理变革，优化学校管理机制 在基础教育课程改革深入推进的今天，培养全面而又个性发展的学生成为学校教育的根本目标。为此，我校于2011年制定了新的学校发展规划，确立了“让十二年一贯制的教育为学生撑起更广阔的发展空间”的办学理念，致力于“将育英学校办成学生向往、教师幸福、社会满意的中国名校”。基于新的发展规划，学校需要构建一个充满积极组织文化氛围、充满激励创新精神、能够更好地实现教师专业发展的平台与机制。 1. 组织重构，谋求最佳管理效益 针对学校原有的多层级管理模式存在的“标准化、固有性、效率低、效益低”等缺憾，2012年，学校进行了组织重构，建立了小初高一体化的“扁平化-矩阵式”管理机制，实行由学校校务委员会领导下的包含“四中心”“一院”“五学部”的学校管理组织架构。 教育、教学、行政、人力资源四个服务中心，对教育教学没有指挥和决策权，主要是做好学校各方面发展的服务保障，满足一线师生和家长的需求。例如：教育教学服务中心采用了政府一站式办公管理模式，凡家长、学生、教师，只要涉及学籍、档案、校服等需求，在这里都可以得到一站式解决。 课程研究院，是超越矩阵横纵边界的一个机构，由校长任研究院院长，这样的组织变革体现学校试图建立一种以课程建设为中心、用学术影响力引领学校发展的新型治理文化。 学部，其主要职责是做好教育教学实施、管理以及内部的人事聘任。基于学校近些年持续不断的研究，综合考虑学生的生活条件、信息来源、认知水平等因素，在划分学部时，我们将小学一、二年级设置为低年级学部，三、四、五年级设置为中高学部。此外，我们通过阅读课程的研究发现，六、七年级学生的认知和思维发展比较一致，于是将这两个年级设置为初中一学部进行管理，也由此解决了小初衔接的难题。 近三年的发展事实证明，“扁平化-矩阵式”管理模式有利于减少无效劳动，使师生的需求以最快的速度得到回应；有利于构建学部与学科共同对教育教学质量负责、各有侧重、协同作战的机制；有利于促进各学部资源的整合，从而实现管理效益的最大化。 2. 师资融通，优化配置人力资源 九年一贯制办学使教师不再拘泥于固有的小学或初中，而是可以在各年级之间顺畅流动，从而使教师获得更大范围的学习、实践与交流的空间。 一是干部轮岗。为了培养能胜任一贯制管理的干部，我校建立了行政干部轮岗机制—原小学行政干部到中学担任管理职务，原中学行政干部到小学担任管理职务。目的在于通过轮岗、拓宽工作职责范围等方式给予干部更大的挑战与信任，在实践中提升其一贯制管理的水平与能力。 二是教师贯通。我校根据教师的专业及特长，优化教师组合，使之成为能通晓小学—初中或者初中—高中的复合型教师，实现其专业的可持续发展。目前，我校的科技、音乐、美术、体育学科，在修身课程、发展力课程中，教师已经打通使用，他们可以根据课程设置在最擅长的领域开展教育教学活动。而在基础课程中的语文、数学、英语等学科，学校则选择一些素质较高的教师实现循环教学，如把小学教师安排到中学执教，同时选择中学教师到小学教学。这样的安排便于教师们把握学科教材间的内在联系，能够更加系统地设计和实施教育教学活动。 三是教研打通。我们建立了九年一贯的教研机制，包括学段小教研与学科大教研，其中学段小教研每周一次，学科大教研每月一次。这样既保证了教研工作的针对性，又形成了贯通整个学科的全局观，有利于教师围绕小学和初中的教学与管理形成系统化的知识体系和开阔的研究视野，建立学科大教学观。 三、课程整合，让育人目标完整落地 人的发展是一个连续的过程。学校应该遵循学生的成长规律，从人的整体发展角度来设计学校的各项工作，以完整落实学校的育人目标。2014年，我校以全国教育科学规划、国家社会科学基金“小、初、高一体化课程建设与育人模式变革研究”课题为突破口，构建了具有学校特色的“育·英课程体系”，着眼于变革学校课程结构，提升课改品质，促进学生连续地、更好地发展。 1. 课程资源整合 我们不断从多个视角认识课程资源，利用多种途径转化教学资源，努力实现由教材概念向课程资源概念的转变。例如：我校体育设施齐全，学生活动空间较大，便于开展体育特色课程的建设，于是体育教师们整合现有的课程资源，开发了适合1～12年级学生发展的“5-4-3”体育三段式课程，以提高学生的身体素质，培养他们终生参与体育活动的意识。语文教师将整个校园划分为“三地九区”，形成了九年一贯的阅读课程资源，即在教室内、教学楼内和校园里，建设了包括自主阅读区、公共阅读区、交流评价区、主题阅读区、交流展示区、育英时评区、自主借阅区、交流研讨区、校内购书区在内的九个阅读课程学习区。 2. 课程内容整合 比如：在数学课程校本化实施过程中，我们通过“用好教材，超越教材”的主题研讨，形成了体现单元内部整合、单元之间整合、学科间整合、与综合实践课整合等多重整合理念的数学课程整合方案，同时强调：整合课依然要体现数学味，要让数学课“活”起来；整合课目标要明确，活动设计要贴近学生；课堂评价要跟上，要让学生明白自己要做什么，正在做什么。这样的“经历式”学习给学生带来了不一样的学习体验。 3. 课程实施方式整合 例如：我校语文学科立足九年一贯，遵循学科学习规律及学生身心特点，以“自主阅读”为切入点，建构和实施基于自主阅读的“3+3”语文课程。即把语文课程分为基础课程、阅读课程、活动课程三部分，在每周的6课时中有3课时用于基础课程，3课时用于阅读课程，活动课程一般不占用具体课时。整个课程以单元整体教学为主要途径，以阅读课程建设为特色，以系列活动为载体，形成具有育英特色的九年一贯语文课程体系。 这样的整合实现了学校课程真正意义上的共享。同时，我们也在教师配备、学校文化、教育理念、教育方略等方面进行了整合与贯通，实现了学校教育资源利用效益的最大化。 四、活动“跨界”，营造开放生动的教育生态 学校不仅是学生学习知识的地方，还应该是学生寻找同伴、学会交往和合作的地方，他们往往能够在这种伙伴关系中不断认识、发现、发展甚至超越自己。因此，学校在关注学生个性特长培养的同时，更应注重对学生社会化发展的促进与引领。 其一，助力“成长伙伴”，让更多的生命在校园相遇。从2011年开始，我校悄然实施起“成长伙伴计划”，通过发挥同伴的教育力量，培养学生的责任感与担当意识。例如：三至六年级的“伙伴携手—寻宝乐”趣味运动会，小学生跑进了中学生的教室、实验室去寻宝，大同学要照顾小同学，就连奖品如何分配都要协商解决；六年级140名学生参加了“学生互助就餐计划”，作为学长照顾低年级的学弟学妹们用午餐；在“育·英大讲堂”活动中，小学生给中学的学哥学姐当观众，中学生为小学生的讲堂捧场；高一年级的学哥学姐走进小学，在一、二年级学弟学妹的课堂上成为志愿小老师……这些打破班级、年级界限的成长伙伴行动，为学生提供了尽可能多的结交伙伴的机会，让学生与学生之间拥有更多的生命相遇，形成教育自觉的意蕴。 其二，合理布局空间，为跨龄交往消除障碍。除了组织各种交流活动，学校还在空间布局上为学生的跨龄交往提供便利。例如：我们打掉了将学校分成“豆腐块”的冬青树围，拆掉了区分中小学运动场地的高耸铁丝网，将学校小花园内的一个环岛改建成森林音乐广场，将图书馆前的松树树围设计成写字台兼靠椅；将围绕山楂树的1.5米高的小墙改造成50厘米高的矮墙，并在相应间隔铺上木板作为座椅，方便学生随时坐在上面谈学习、谈生活、论古今、论世界……过去的冬青树围、铁丝网、1.5米高的小墙，方便的是管理者，少了许多卫生清扫和安全方面的问题；现在，移走冬青，拆掉铁丝网，虽然在保持环境卫生和学生安全方面要多做些工作，但却为学生增加了活动和交往的空间，使得小学生和中学生能够一起在校园里听音乐会，一起参加吉尼斯挑战赛，一起参与快乐午间活动。 同伴教育搭建了学生之间相互交流、沟通的平台，使学生在活动中成为彼此心灵上的小伙伴；跨年级的同伴交往，使高年级学生肩上多了一份责任，低年级学生身边多出一位榜样，形成了“大带小”“小促大”的责任担当意识，营造了开放、互动、相互尊重和理解的教育氛围，促进了教育资源的充分融合，实现了教育效果最大化。 ——文章转自《中小学管理》（京），2016.7.46～49 |
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