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郑英 新课程把课堂对话情景中师生的知识、能力和情感态度的即时性获得与发展的生成，看作是课堂教学的价值追求，这是课堂教学由封闭走向开放，由重复走向建设的超越，它由自主、合作、探究、活动、对话等最为重要的行为动词构成。但现实教学中，有一种现象值得警惕，那就是我们的课堂中存在一种“伪生成”现象。所谓“伪生成”，就是借着“生成”之名，行“非生成”之实。这些“伪生成”表现在哪些方面?其背后的成因是什么?该如何营造有效的生成? 一、课堂教学中的“伪生成”现象 (一)把“自主”变成“自流” 生成注重自主，于是有教师陷入了“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的无目的无计划状态。如强调把阅读时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有要求，没有检查，没有反馈，由学生一看到底，满堂看，成为典型的“放羊式”教学；有的教师一味强调学习内容由学生自己提(喜欢哪一段就读哪一段)，学习方式由学生自己选(愿怎么读就怎么读)，学习伙伴自己挑(想和谁交流就和谁交流)，成为典型的“自流式”教学。这些做法，学生表面上获得了自主的权利，但它只能产生太过任意的生成，会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。 (二)把“合作”变成“合坐” 片面追求小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。一有疑问。无论难易，马上布置前后4人小组坐在一起讨论，甚至一些毫无价值的问题都要 在小组里讨论。讨论时间又不去把握。有时讨论时间过长，学生最后变讨论为聊天；有时学生还没有进人合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了，“成果”从何谈起?这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，往往缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是“发言明星”的意见代替了小组其他成员的意见，学习成绩差的学生成了陪衬，他们即使发表了意见也不会受到重视，从头到尾当听众。这种小组合作学习处于一种自发阶段，随意性较大，偏重于“坐在一起”的形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。 (三)把“探究”变成“标签” 为避免落入“灌输”的俗套，言必称探究。一位教师在讲解革命英雄主义时举了董存瑞舍身炸碉堡这段历史的例子，为了培养学生的发散思维和求异思维，设计了这样两个问题： “假如董存瑞拉开的炸药包没有炸，那会是什么原因，该怎么办?”“你能不能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡的方案?”应该说，这两个问题对于拓展学生的思维的确能起到一定的促进作用。但是，这位老师显然忘记了向学生讲授这段历史的主旨是为了什么。假如学生通过热烈讨论，真的找出了一种两全的炸碉堡方案，那么，这位教师究竟是应该为学生的“聪明创意”而赞赏有加呢，还是为董存瑞的“思维反应迟钝”而喟然长叹呢?这种探究有发现吗?这种生成有价值吗?无需探究的偏要去探究，只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致课堂的浅层化和庸俗化，充其量是举着探究的旗帜走过场。 (四)把“活动”变成“表演” 一是无效活动：课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，没有唤起学生深层次的情感体验和思考，目的性差，为活动而活动。二是无序的动：课堂上，气氛是热闹的，学生是兴奋的，但是动手与动脑相脱节，课堂效率也就没多少。尤其一些公开课更是热闹非凡，以致于患上“活动过头”“营养过剩”的“富贵病”，例如课堂上形式“多样”、内容“密集”，很大程度上是将活动表演给听课教师看。这样，学生不再是教学的终极对象，而降格为一种“中介”，成为教师包装课堂的“道具”，学生已不是“绿色教学”的受益者，相反成为“泡沫教学”的受害者。 (五)把“对话”变成“问答” 把传统的“满堂灌”变成“满堂问”，“是不是”“对不对”“好不好”“你们想学吗”“你们会了吗”“你们学得开心吗”之类没有启发性的问题充斥课堂；或是把问题切得很细很碎，让学生在“碎石似”问题组成的跑道上亦步亦趋，把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值。也有的教师经常会在学生回答后附带“是这样吗?”“对吗?”等暗示性话茬，如此“弦外有音”导致后面发表意见的学生异口同声地“临阵倒戈”。这些都是把师生之间、生生之间的平等互动的对话庸俗化为机械问答，课堂上一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“罐”，直至学生钻进教师事先设计好的套子里。 二、“伪生成”现象背后的成因分析 (一)心浮气躁，追求功利 这一点在公开课中表现得尤为明显。在一些教师眼中，平常课好比平平淡淡的“家宴”，公开课好比丰富多彩的“国宴”，于是为了出成绩，极尽表演之能事：为了让合作学习之后的交流更顺利，与自己的教学设计更吻合，于是利用巡视的机会，将自己所希望的结论有意识地暗示给学生；为了制造热闹气氛，动不动就鼓掌，自己鼓掌还不够，还要号召学生一起鼓掌；不惜血本，事先准备一大堆礼物，以此“调动”学生积极性……总之，上公开课似乎成了执教教师的T型台，他们精打细算地利用有限的时间想方设法地尽显自己的能耐，“公开”自己平时难得一露的笑容，“公开”自己平时懒得一用的教艺。这与动态生成是相悖的，违背了课堂教学的真实性，是“伪生成”的重要成因。 (二)求全求美，过分雕琢 过分注重形式，开头说什么话，中间安排个什么小技巧，“亮点”安排在什么地方，结尾设计个什么“高潮”，每个环节需要多少时间……总之，认为课堂就是越“严谨”越好，越“精巧”越好!由此，教师是绞尽脑汁，煞费苦心，施展浑身解数。有的还多方求援，试讲之后，由教研组帮着反复“锤炼”，让组内成员个个提意见，人人当参谋。有的还会在试讲时录象，然后对着录象精心雕琢，力求完美。有的不仅校内请大家支持，校外还请“大家”指点，精心打造。这种“完美”课堂是认识上与行动上的本末倒置，是典型的为上课而上课，损害了教学的内在功能，使教学失去真正的生成价值。 (三)盲从权威，丧失个性 营造生成性课堂需要教师从自己的直接钻研教材中获得真情实感、真知灼见，然后用这“烙上自我印记”的“真才实学”去上课，去启发、引导、激励、指点学生学。而有些教师将教学参考、名师教案奉为“圣经”，去“抄”全国统一的教参、“搬”全国著名教师的教案去“以贩代教”，“以抄搬代创造”。对教参与教案的利用，是重其“形”而轻其“神”。好象水面上的泡沫，教师并没有深人思考，思维深处依然是一潭死水，常是“买椟还珠”，舍本求末。 (四)积淀不足，底蕴不够 教师底蕴不厚，虽了解一些新课程的理论，但并未把理论之“毛”植入实践之“皮”，如同假牙假发一般，只是人的身外之物。教师在课堂上或表现为机智缺失，面对始料未及的生成，缺乏随机应变的处理技能，在学生的“狂轰滥炸”牵着鼻子走，有学无教；或表现为育人乏术，把学生在课堂上出现的出人意料的回答、节外生枝的举止不加选择地、被动地都视为“生长源”而进行随意开发，课堂也会由此陷入盲目无序、散漫无果的状态。 (五)学生缺位，主体缺失 课堂上热闹非凡，学生你一言我一语，围绕一个话题你也想说，我也想说，至于别人说了什么，自己说的与别人说的有何区别，有没有新意，全然不顾。很大程度上他们的回答只是为了表现，争论只是为了不服气。由此引发出来的问题有：学生的插话影响了其他学生的思考；教师似乎成了多余，其主导作用根本无法显现，课堂容易变得乱糟糟；学生表现出强烈的自我中心意识，只想讲不会倾听；学生的回答只停留于表面，缺乏认真的思考；课堂成了学生表演的舞台，好学生是“主角”，大多数学生是“配角”。还有少部分是“群众演员”，甚至只能是“观众”和“听众”。这样的课堂，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，失去的是教师价值引导的神圣职责。 三、还课堂以“真生成”的魅力 有效的课堂教学必然拒绝虚假的“伪生成”，呼唤智慧的“真生成”。那么如何利用课堂教学进展中的资源，灵活处理，从而生成教学活动，还课堂以“真生成”的魅力，可抓取以下五个着力点： (一)“换”——让学生换一个角度思考问题 在学习知识探究原理的过程中，教师需要随时提醒学生换一个角度思考问题，特别是对一些具有开放性的分析类问题，在学生思维闭塞时，可以引导他们突破原有的思维模式，从不同侧面、不同层面来寻求更多样化的结论。这一过程，便是学生突破定势的过程。 案例：变式处理 《自我新形象》一课的难点是了解他人对“我”的期待，教师如果先设疑“你知道父母、同学对你的期待吗?”这一过于直白的问题会让学生感到无从下手。于是，教师做了一个变式处理：每个人在出生的一刹那，就凝结着父母对自己的期待，你知道这种期待体现在哪里吗?学生马上回答： “体现在名字上。”教师不失时机板书：“我的名字叫……，父母给我取这个名字是……。”学生的创造性思维马上彰显出来，有学生说：“我五行缺金，所以父母给我取名为鑫鑫。”有学生说：“我爸爸姓甄，我妈妈姓妙。所以我叫甄妙，也是‘真妙’的谐音。”有学生说：“我爸爸姓戴，妈妈姓高，我的出生给两家人带来了快乐，所以我叫戴高乐”…… 创造性地变换问题，诱发了学生学习兴趣，启迪了学生积极思维，让学生在作认知准备的同时进入愉悦的情绪状态，为教学过程创造了良好的情知开端和背景。在教师的组织、引导下，学生用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟。用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，达到了“茅塞顿开”的认识飞跃，也使教材知识的“有限性”变成了“生成性”。毋庸置疑，整个过程充满创造性色彩。 (二)“引”——引导学生寻微探幽 孟子说：“引而不发，跃如也。”意即教射箭的人拉满弓，搭上箭，摆出跃跃欲试的姿态，就象要射出去的样子，但并不射出，以便让学箭的人体会要领。意思是说，有学问的教师善于制造悬念，而学生急于找到答案，迫切需要知道原因，想弄清楚“为什么”，于是形成了教与学的最佳心理状态。在课堂教学中，教师不可能也没有必要把每一个问题都阐释清楚，教师的功效在于引导，在于启发，从而把学生引入“问渠哪得清如许?为有源头活水来”的创造性情景中，最后使学生产生“豁然开朗”的认识，即不愤不启，不悱不发。 案例：引而待发 《我爱我家》一课，为让学生体验家的温馨。教师只抛了这样一块“砖”：请用一种水果来描述你对家的感觉。结果引来如此众多的“玉”：学生1：我感觉“家”就像一个成熟的橘子，那颜色让我想到了夜晚回家时的灯光，温馨舒适。学生2：我觉得我的“家”像一个石榴，紧紧地团结在一起，都要挤爆了。学生3：我觉得我的“家”就像一个桃子，颜色鲜艳，中间又有一个核，那就是我，我被我的家人紧紧地呵护着，感觉就像桃子的味道，甜滋滋的。学生4：我觉得我的“家“像芦柑，刚开始吃的时候，有一点苦，但是再品一品，尝一尝，你就感到味道好极了。学生5：我觉得我的“家”像苹果，很普通，但营养很丰富……无需教师的“补充说明”，一切都显得顺理成章而不突兀。 教师的“引”让学生“活”起来，并设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上，让学生自己去享受含英咀华的乐趣，从而刺激学生求知的欲望，勾起学生解疑的渴求，激发他们去寻微探幽，最终促使学生实现知识和能力的“现有水平”向“未来发展水平”迁移。这样，教师给予学生的不是已经嚼烂了的现成知识，而是激发学生把异我之物变成自我之物的通道。 (三) “点”——巧妙点拨学生心中的困惑 要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，就应从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发，通过学生的质疑问难来推进教学，使其认识逐步深化。而要关注动态生成，就不能停留在激发即时生成的教学情境，不能停留在学生充满童真童趣的问题的出现，而应通过倾听，发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的刨意和批评的价值，找到引导的契合点，最后由教师加以巧妙点化，化腐朽为神奇。 案例：巧妙点化 一农村教师执教《做自信的我》一课，有学生怯怯地问：“老师，你说，我们山里的孩子比得过城里的孩子吗?”其余的孩子急切地看着老师，这是他们共同的困惑。教师读出了孩子们的忧虑，他说：“你们常常上山下田，谁能说出一种不会开花的草?”不会开花的草?蒲公英是会开花的；汪汪的狗尾草是会开花的；就连那些麦田里的芨芨草也是会开花的。孩子们说：“老师。没有一种草是不会开花的，所有的草都会开出自己的花。”教师笑了：“是的，孩子们，每一种草都是一种花，栽在精美花盆里的花都是一种草，而生长在田地边和山野里的草也是一种花。不论生活在哪里，你们和其他人一样，都是一种草，也都是一种花。记住，没有一种草是不会开花的，再美的花也是一种草。” 通过让学生先动口，获得学生头脑中可利用的教学资源，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点，不曾预约的精彩也就不期而至。这一着力点重在突破学生感到困惑的节点，找到引导的契合点，“点”在需要时，“点”在认知偏离目标处，“点”在情感冲突时，“点”在思维定势处，生成自然而然形成。 (四) “堵”——适时堵一下学生习惯了的思维途径 实践证明，学生讨论最热烈、最觉得有话可说时，他们的思维过程却往往是直线性的，受思维方式、知识基础等因素的影响，容易沿着一条单一的探究轨道走下去。此时，教师如果适时地“堵”一下，将会起到大于“引”的效果。因为“堵”一下，学生只能打破常规，而这一过程，将不可避免地打破自己的思维定势。 案例：反弹琵琶 为分析我国资源人均占有量少这一特点，教师让学生用一个词描述我国的资源概况，学生纷纷从丰富、富饶、地大物博等角度回答。教师顺水推舟板书“地大物薄”，学生争相指出书写错误，是“博”而非“薄”。教师反问真的写错了吗?“博”为何意?“薄”又为何意?学生开始由激动走向平静地思考，最终恍然大悟，在为地大物博感到自豪的同时，不免为地大物薄感到担忧。 这里，教师于无疑处布疑，巧妙质疑，有目的地引导学生对事物进行逆向思维，提出独出心裁的见解，出奇制胜地找到解决问题的良策，最终灵活释疑。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，对问题反弹琵琶，多视角地观察，多方位地思考，必然能得出新异的结论。先让学生感到“山穷水复疑无路”，然后激励学生去寻找“柳暗花明又一村”，当学生找到“又一村”后，得到的不仅是成功的喜悦，更是创造性思维的培养。 (五) “变”——变计划性的教案为指导性的预案 教学不应拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是强调预设的教案在实施过程中必须潜在和开放地接纳始料未及的体验，鼓励师生互动中即兴创造，超越目标预定的要求。因此，教学设计不应是一个计划性的教案，而应是一个指导性的动态预案，因为真正的课堂应该出现种种“想不到”，有时可能由学生引发，有时可能由教师引发，这就需要教师具有极强的教育机智和处理技术，巧妙转化，使一些含有积极因素的生成性问题成为有用的生成性资源。 案例：即时变奏 为解释“人是社会中的人”，教师设问：“我们能脱离社会而独立存在吗?”学生整齐响亮地回答：“不能!”这近乎武断的肯定完全出乎教师的意料。他们真的已经认识到人是不能脱离社会而生存吗?如果是这样，那这节课还有上下去的必要吗?“真的吗?”教师开始试探。 “是的。”“你们怎么知道的?”“书上说的。”这让教师明白，学生的结论不是来自自身的体验。“书上说的一定对吗?”……这下轮到学生吃惊。 “谁说人不能离开社会?我觉得我就可以离开社会，我不靠别人，不和任何人联系。”一时教室象炸开的锅，学生无法想象老师的嘴里会说出如此离经叛道的话，他们努力地寻找突破口。“你吃的饭哪里来呀?”“我自己种。”“你没有工具呀?” “我用手刨。” “那房子呢?”“我住山洞。”“想看电视怎么办?”“我不看，就自己和自己说话。” 教室开始安静下来，学生思考着如何制造新的炮弹。“可你又是从哪里来呢?”这一问击中了要害，教师一时无法回应。教室又象炸开了的锅。“怎么样?你还是要和社会发生联系吧，“离开社会，你还是人吗?”……够了够了，这些本是教师说的话，全都让学生替教师说出来了。教师的“表演”也成功谢幕。有了他们“争”回来的观点作基础，剩下的部分就是水到渠成的事。 这一过程呈现出的丰富性、多变性和复杂性，充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，而学生的出色表现，再次说明教师不仅是“传道、授业、解惑者”，而是学习的组织者、引导者和合作者。强扭的瓜不甜，课堂上的“节外生枝”或是“倒行逆施”，也许会打乱教学节奏，但如果教师能够从具体情境出发，积极捕捉学生回答中有意义的“接下茬”，突破原先预案的设计，同样也会令课堂生辉，变“事件”为活的教学资源，取得意想不到的效果。 综上，“伪生成”是有“形”无“实”、喧“宾”夺“主”、以“繁”代“简”、“以假乱真”，其教学有效性必然受到质疑。而“真生成”强调教的过程性，突出教学个性化，是一种开放的、互动的、多元的教学形式，追求的是让学生在自然状态下“自然而然地生成”。有效的课堂教学必然呼唤智慧的“真生成”，使教师与学生共同在生成中获得顿悟，从生成中获得对现实问题的启迪与感悟，最终“学会思想”。 （本文转载自《中国教育学刊》2008年第3期） |
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