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“当学习成为所有学生在同样内容上的熟练度竞争，学习就变成了一件与自我、与人的发展无关的事情，当外部的控制和压力移除后，学生可能会不愿意学习，失去学习动力和创造性思考与解决问题的能力，而这恰恰是今天我们所追求的“素养的核心”。 研读教材不仅要把握数学教学的源点、重点、难点，还要把握教学的远点。对于教材字里行间的深意，教师要细细揣摩、慢慢领会。对教材进行延展性解读，必须立足于学生的“实际”，服务于教学的“实需”，体现学科的“实质”，让教学“延之有度”、“延之有据”、“延之有理”。依托“课标”精神，放眼“课程”视野，深度把握教材内容，充分发挥教材应有的功能。只有这样，教材解读才不会狭隘、片面、肤浅，而是具有一种课程深度与儿童深度。从教师解读教材的角度出发，要求教师有独立的文本解读和发现能力，言他人所不言，摒弃传统依照参考（应该消化吸收再理解）书照本宣科的教学行为，这要求老师在备课中以自我进入教材，探寻教材的价值。 于同一数据（行为）多向度解读的讨论 在这次研究中，我们似乎觉得课堂解读的思路太清晰了，我们总是试图给某一个教学行为评出是非对错。而且这种建立于经验之上的评判有被强化的可能。这一点，在我们的交流中比比皆是——老师企图把数据与常识建立对应关系。要改变这种思维定势，不妨先形成多元解读数据的格局。例如：观察提问的教师发现执教者提的几个问题难以理解，先不急着对课作鉴定，而是围绕课堂事实和现象，探讨原因（访谈执教者等），展开教学想象力，研究发展变化的可能性，或与教学前后事件对比分析。在讨论中，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。
若要走向专业的听评课，这也是研究者应有的态度。如果说能用工具和数据来剖析课堂是一种技术，那么，多元解读、多向度思考能帮助我们理解课例研究的真正含义，更好地改造我们从事教育和研究的理念。这是本次培训最值得回味的一个方面。 对“以生为本”的思考 今天，导师沈兰博士的一句话，深深地震撼了我：我们是来上课的，我们更是来育人的。“以生为本”！如果我们连最基本的上课的目的都不清楚，那何来“以生为本”呢？
在日本东京大学教育学研究科教授佐藤学博士所著的《教师的挑战》一书中，记录有这样一个教学案例：小林老师要在一节课中通过一道例题理解“比例”的四种不同的解法，刚开始教学开展得很顺利，突然学困生健治说，他不懂，完全不理解之前讨论的解法。为此，小林老师请了好几位同学解释这一知识点，直至他完全明白为止。因为他知道，如果这一环节健治没有弄懂，那么健治同学后面的课堂学习效率一定为0。就这样，一个本应3分钟就完成的教学环节，却为了一个孩子而花了整整20分钟。
什么是以生为本，什么是关注每一位学生的成长，我们不能仅仅停留在嘴上。事实上，从今天的理解来看，小林老师这样做不但有必要，而且非常重要！同学们在一遍又一遍地帮助健治理解时，其实更多的人不仅巩固了知识，而且越说越详细，不断地把知识分解内化。还能增进同学之间相互帮助的学习气氛。更重要的是，身为教师，在课堂上传递了这样一种思想：不懂就问，而且无论何时提出疑问，老师和同学就愿意帮助你。由此看来，“以生为本”我们任重而道远！
其次，理答是一门艺术，它充满智慧、情感、技巧，体现了一个教师的课堂教学智慧。虽然理答只是课堂上的一个小环节，但它运用的好坏，决定着课堂教学的效率和效果。我们常常看到同样的教学设计在不同执教者身上体现出不一样的效果，个人认为，智慧而又有效的“理答”也是其中的原因之一。
教师理答的语言要多样化。正确、恰当的理答，能激励学生积极思维。但我们发现，很多的课堂教学中，教师的理答比较单调：重复学生的发言，对学生的回答不了了之，缺乏智慧的生成，有的甚至还会讽刺挖苦学生。就连最常用的激励性评价理答，也只是那么单调的几种：“表扬表扬他！”，“很好！”“你真棒！”“你真聪明！”“你说得真好！”学生听多了就会毫无感觉，也就失去了理答的作用。
名师的课堂教学常有一种魔力，能牢牢地抓住学生的注意力，让学生积极主动地投入学习活动，这种魔力形成的一个重要原因就是他们精彩的理答语言。而名师的成长经历告诉我们：学习、实践、反思是成就智慧、精彩的理答的唯一途径。我们只有在不断的学习中丰富自己的人文内涵，在不断的实践反思中提炼自己的教学智慧，我们才能成就精彩的课堂理答。 用自己设计的观察量表，集体课例研究之后的尝试 新课改的呼声下，如何有效的提高课堂教学效率，是每个教师所烦恼和思考的一个问题。当前的教育不再是教师的说教模式，而是师生互动的教学方式。师生互动，主要还是在教师引导下开展的，即在教师提问下开展的课堂教学，课堂提问能促进学生利用原有知识对当前问题进行分析，思考和想象，训练学生的思维品质，提高思维能力。在实施素质教育，注重课堂实效的今天，教师除了在前期教学设计中精心设计问题，在课堂进行的过程中是否抓住学生生成型资源进行问题引导，从而培养学生高层次思维的发展。
在和同组信息老师商量后，刚好在10月份陈老师上了一堂五年级的《回顾多彩生活》的一堂教研课，就以上述量表进行了课堂观察，设计了观察表，并根据观察表记载如下：
序号 | 产生问题的情景描述 | 问题描述 | 问题类型 | 问题的关联性如何 | 原设计问题 | 课堂生成性问题 | 1 | 学生看了大量的图片之后 | 是用什么软件播放这些图片的？ | √ |
| 1、2、3这三个问题连续性很强，1是发现软件的名称，2是打开软件，3是观察界面。 1是指向观察技能，2是指向操作技能，3是指向观察技能。 | 2 | 让学生自己操作并打开这个软件(已经知道软件的名称) | 你是怎么打开这个软件的？ | √ |
| 3 | 学生打开软件后 | ACDSEE的界面有哪些组成？ | √ |
| 4 | 学生自行浏览照片后，学生上台演示 | 你是怎么浏览的？ | √ |
| 指向操作技能。 | 5 | 学生自行浏览照片后，教师总结浏览技巧后 | 你最喜欢那种照片？为什么？ | √ |
| 5和6具有一定关联性，主要为了引出建立文件夹。 | 6 | 学生说出喜欢的照片后 | 这些照片都在一个文件夹中？你有什么方法快速找出图片？ | √ |
| 7 | 学生说出分类，建立文件夹 | 如何建立文件夹 | √ |
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在整理问题和教学实录后，发现陈老师的课一个很大的特点是话很少，在解决一些关键技能都是采用学生自学书本后总结的自我探索的方法。教师的提问很少，学生说的也不多，教学目标的达成度也好，学生建立文件夹的技能都能达成。按照课程目标来说，这是一节相当成功的信息技术课。所以在做完这个课例观察，我又迷惘了，如何能找到一个切实的观察点，能够带动学生的思维发展的点。
发觉需要解决的几个问题：
1、如何用理论来支撑这些问题？
2、如何用理论来描述这些问题之间的关系？
通过上次的课例研究培训，已经初步（或者说）能列出自己所需要观察点，非常感谢王博士。同时新的问题的产生，也许是自己走向研究一个新的起点。
由课例研究现实困难引发的“微课例”研究设想
自从进入研修班以来，课例研究就成了我们这个团队学习的主线。的确，纵观国内外的课例研究，更多关注的是团队研究。一个团队针对一节课（或一个微课片段）进行研究，再上课，再研究，直到所预设的问题基本解决为止。而当我想要在自己的学校组织一个团队开展课例研究时，理想与现实差距就来了：老师们每天都有自己的工作内容，好不容易凑起来搞一次活动可以，如果是整半天，或者连续几个半天几乎是不可能不缺人的。是呀，一个萝卜一个坑就是小学一线教师工作的特点。这不得不让我重新思考课例研究该怎么在一线老师中开展。完全离开团队的课例研究是搞不出高质量的研究出来的，没有课例研究的技巧与方法是不行的，整天放学后留下来加班搞团队研究也是不能长久的，光一个人闭门造车式研究也是不太会有提高的……这就矛盾了，怎么办？
目前我所能想到的办法就是寻找一条适合教师个人进行课例研究的途径，让教师自己掌握时间、地点来开展“微课例”研究。当然，前提是我们的老师有丰富的集体课例研究的经历，集体课例研究为基础，个体课例研究为为主。如何进行集体课例研究不是我现在所要讲述的，我想讲述的是以下几个途径或许能为课例研究开辟一小块精彩的天空。
成立专家组指导开展个体课例研究。进行课例研究并不是最初掌握了就可以一劳永逸，一个模式到底了，教师还必须不断接收专家组的指导。专家组可以为每个教师把脉诊断，共同确定研究方向。对教师个人研究过程及结果进行监控与评估。按照我的预想模式，远在上海、北京的专家也能登陆网站观看微课进行现场或留言指导。这样，个体课例研究才不会是走过场，才能使研究教师真正能找准自己的研究方向，才能有切实的提高。
借助微课录像进行个体课例研究。我们现在许多学校都有很好的智能录播系统，老师上完课，整堂课的录像就上传到网站了，老师就可以根据自己研究的角度观看录像进行研究了。前面说过，教师们没有太多的机会常常坐下来搞团队课例研究，很多时候需要教师个人进行自我诊断，整堂课的录像还是不行，需要花费教师大量时间和精力。在研究了我校的智能录播系统后，我发现老师只要给自己的课例研究切口小一点，然后利用网站平台给录像课贴标签分环节（导入、新课、小组合作、练习等一个个环节）形成“微课”，根据研究需要选择环节。这样一来，老师要反复看的录像可能就只有5—10分钟了，甚至利用智能手机登陆网站，在下班的公交车上都可以带着耳机看微课录像进行课例研究。
区域联合形成微课例资源库。因为都是微课，容量小，这就为资源整合分享提供了有利条件。几所学校甚至一个区，相同学科，相同微环节，相同课内容都可以在网络平台上共享，为教师个人开展课例研究提供便利，同时也在实施个体行为的同时得到集体的智慧。
教师个人的课例研究是补充，是必不可缺的一种模式，这个模式需要不断去实践，才能像集体课例研究一样富有成效。在接下的学习中，我将在专家们的指导下来摸索、实践以上的一些想法，切实搞出一套个体课例研究的模式出来。
开展课例研究的“两个条件” 一、课例研修要基于课，但必须着眼于对教材编写特点的理解。教科版科学教材编写中有一大特点就是：基于活动。这一节课仅仅局限于文字的讨论活动肯定是远远不够的，基于孩子的年龄特征，提供丰富的实体材料观察、探究是有必要的。在两次的课例研修执教中，没有达到预期的效果，甚至有老师认为实物干扰四年级学生的观察和思考。原因在于材料的呈现形式而非材料和活动本身。在10月29日市科学骨干培训中再一次执教本课，材料还是这些材料，但改为两个组研究一种材料，拼盘的形式，效果非常好。所以，光用文字讨论这样似乎简约的方式来达成目标，是违背教材编写意图的。第二大特点是以核心概念统领学习内容。每篇课文指向1到2个概念，整个单元汇总指向某个某个核心概念。教科版四年级《我们的身体》单元中第5课是《食物在身体内的旅行》，它包括两项活动。一是“吃下去的食物到哪里去了”，导入后让学生画一画食物可能经过的地方，这是对学生前概念的了解过程，同时为后续教学做准备；二是“人体的消化器官”，主要是在学生明确人体的消化器官后，帮助学生认识消化器官的功能。如果本课仅仅是帮助学生获得食物消化的历程、消化器官的功能这些科学概念，那么这就是在堆砌事实，对学生的后续学习和发展的价值不大。“食物通过什么器官运输？、在哪里被进一步磨碎和分解？在什么地方被吸收？它们分别应该具备什么样的特征？”教材中这几个连续的问题背后已经蕴含着一个更大的科学概念“事物的结构特征是和它的功能相适应的”，教学应该始终围绕这一个大概念来进行。在研修中的两节课也是想围绕这一思想设计，但是在课的结构安排上出现问题。两节课均用大量的时间讨论消化器官的名称、顺序。第三版的课堂教学中只用6分钟解决消化器官的名称和顺序，留大量的时间让学生开展观察探究活动。围绕功能与结构特征开展观察和研究；汇报时也围绕这两方面进行，学生能很好的理解功能与结构的关系。
二、课例研修的参与主体应该是同学科伙伴。综合二班研修组的老师来自不同的学科领域，在自身的学科领域均有造诣，但对非本学科的教材编写特点、学习内涵不一定有深入的研究，这是先天不足。在这次研修中能深刻的体会到这一点，所以课例研修的主体最好是同学科的老师。 科学课还可以这样上… 一、原来科学课也可以这样上
当四年级的小朋友们，一个个高举着手，迫不及待地想要表达的时候，我很羞愧。因为在我原先的课堂上常有是死寂。目光所及，学生们拥有的是胆怯和害怕，缺少的是自信和勇气。
当陈杭老师从容而优雅地请学生“你来说”的时候，学生们得到仿佛是莫大的荣耀和奖励。而当我请某位同学回答问题的时候，我的学生们就像是大难来临时的惊弓之鸟，更可恶的是有些同学还会因为别人的犯错误去嘲笑他人。
事实证明：学生原本是充满活力的。因为我的错误，在我课堂上满满的都是“害怕”，我必须要做出一些尝试和改变。
二、科学到底是什么
曾经深信不疑，科学就意味着合理的假设、完善的计划、严谨的实验和细致的分析。而我的学生们却是胡乱地猜想、盲目的实验，甚至一不当心就打碎实验室的仪器，以至于我经常暴跳如雷，渐渐地养成了“板着脸走进课堂”的习惯。严厉换来的是学生们认真的听讲和清晰的笔记，随之而来的是成绩带来的喜悦。当四年级的小朋友们，在课堂上随意甩动小肠的时候，不禁又让我觉得或许严厉也是需要的，科学难道不应该是“严谨细致”的吗？
三、简单有效的方式不好吗
为了课例研究，陈杭老师深夜杀鸡，为的是学生们能在课堂上观察到动物的消化器官，进而思考和探究“器官的特点与功能相适应”，结果却不很理想。不由得想起自己曾经反对严加平老师“用简单而有效的方式达成教学目标”的观点。课堂实录证明，四年级的小朋友们首先是被动物内脏所吸引，随后又因为它们的气味而却步，还有一些同学把它们当成了玩物，只有极少的同学进行了认真的观察和思考。探究是复杂的，受学生思维水平的制约，动物消化器官的实物有太多影响学生探究的因素。“用简单而有效的方式达成教学目标”难道不好吗？
四、理想中的第3课
有限的时间，让我们的课例戛然而止。回味这一次难以忘怀的经历，总会想起第3课。或许理想的第3课应该是这样的：
学生们合作完成拼图，他们一次次地摆放弯弯曲曲的小肠和大肠，失败！对照图片、你言我语，再摆！陈杭老师不失时机的有效指导，终于大家摆出了准确的位置和顺序，过程中他们读懂了“食物在人体中旅行”的经历。
比较，比较拼图中各器官的形状。发现，小朋友们发现“弯曲的小肠最长”、“胃是袋状的”、“食物在大肠中竟然会经历升、回、降的历程”、“食道是直的、短短的”……，一群自信、充满活力的小朋友们一定能比我发现更多的。于是，陈杭老师会一次又一次从容而优雅地请学生“你来说”，说着说着，大家就都知道了原来“器官的特点是与功能相适应的”。
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