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语文学习任务群的设计 陆志平 内容提要：语文学习任务群是《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出的语文课程的新的组织方式。语文学习任务群的特点是什么？作者已有专文论述（陆志平：语文学习任务群的特点，点击阅读）[1]。本文则试图从以语文核心素养为纲、以学生的语文实践为主线、以学习项目为载体等方面，阐述语文学习任务群设计的思想、路径和载体，为设计语文学习任务群提供具体的思路、方法和案例。  （图片来源于网络） 有老师问我，任务群需要老师自己设计吗？我说，所有的老师都要来设计。因为任务群就是要解放老师，解放学生，而不是把天下的语文教师都捆绑在教科书上，都去照本宣科，更不是绑在练习题上，让学生整天刷题。学与教都应该是一个创造的过程，大家都来设计，探索新的学与教的方式，让语文教学更加民主，更加符合规律，更加生动活泼，更加为孩子们所喜欢，引领孩子们去提升他们的语文素养。 我们设计一些任务群只是一些示例，没有覆盖所有的教学内容。教材虽然会根据任务群的大思路编写，但是毕竟容量有限，难以覆盖全部内容，也难以设计好所有的教学环节。因此，有些任务群必须由老师自行设计，有些任务群必须由老师再设计。无论是设计成新的任务群，还是在已有的任务群基础上再设计，都是创造的过程。  陆志平教授（图片来源于网络） 语文学习任务群是大单元设计，用崔允漷教授的话说，大单元是融合了目标、内容、教学与评价的“课程细胞” [2]。因此，我想是不是可以这样说：语文学习任务群的设计融合了课程设计与教学设计的若干元素，而且，其目标、内容、教学与评价又体现了新的价值导向。《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’。‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。” [3]这段话指明了语文学习任务群设计的思想、路径和载体。 一、以语文核心素养为纲 任何一种课程设计或者教学设计都体现了一定的思想，都是有意味的形式。按照知识的逻辑线性安排学习内容，按照知识点安排训练的做法，体现了知识本位的思想。语文学习任务群是核心素养时代的产物，是素养型目标的课程组织形式和教学方式。以语文核心素养为纲设计语文学习，改变了我们原有的教学设计思路。这种改变不仅体现了时代发展所带来教育教学改革发展的大趋势，也体现了祖国语文教育传统与语文教育改革发展的内在要求。[4] 祖国语文历来就有以文化人、学以成人的传统。语文教育的目的是育人、成人。语文教育的过程是化人，是潜移默化之化，春风化雨之化；是文以载道，“道”化入语文教育之中，如同“随风潜入夜，润物细无声”（杜甫《春夜喜雨》），而不是简单的说教。语文教育的过程强调的是学生的学， 是孔子的“学而时习之”之学，是荀子的“学不可以已”之学，而不是教师的教。因此，几千年祖国语文教育都是“经典范例—诵读”的模型。这一模型的优点很明显，自己读书，通过大量的感性积累和体悟，逐步体会把握规律。但也存在一些问题，比如：过于依赖教师的经验，“文”的内容选择比较随意，“化人”的过程过于笼统模糊，等等。工业文明带来的学校教育，带来了“知识—传授”与“能力—训练”的模型，改变了传统语文教育体系性、序列性不强的问题。但是，科学主义、技术理性在语文教育领域过度发展，过于关注语文知识，忽略大量阅读与积累，“学”“化人”“成人”也受到影响，而且知识点能力点越分越细，把血肉丰满的语文搞得支离破碎，深刻影响了日常的语文教学，学生的学习越来越被动、压抑，影响了国民整体的语文素养，引起普遍的不满。于是，“素养—养成”型应运而生。“素养—养成”模型从2001年《义务教育语文课程标准》开始探索，到《普通高中语文课程标准》（2017年版）基本成熟。特别是语文核心素养和语文学习任务群的提出，标志着这次转型的基本完成。“素养-养成”型突出了语文课程的综合性和实践性，突出了素养型目标和学生在语言运用情境中的学习，是东西方文化对话、融合、创新的产物，既继承了祖国语文以文化人、学以成人的传统，吸收了一百多年来现代化探索过程中积极的成果，也融入了复杂性思维、建构主义、对话理论、后现代课程观等先进理念和大观念、大单元设计等合理因素。可以说，“素养—养成”型是语文教育发展到新的文化转型期的必然产物。 语文教育从传统走向现代，从知识能力本位走向素养本位是一个艰难的过程，教育界有过很多积极地探索。其间，传统与现代的融合、学习内容的组织、学生的学习方式，始终是专家学者们探索的重点。 1923年的国语课程纲要，初中编者是叶圣陶，高中编者是胡适。这个标准有两个特点：一是要求读整本书，比如说高中开出来的必读与选读内容全部是整本书。初中也有由老师选定书目的，大多不是单篇的课文。二是大半由学生课前自修、诵习、研究，然后在上课的时候自学和讨论。内容的规定性与选择性相结合，学习方法中引进讨论，已经不完全是“经典范例—诵读”。  梁启超先生（图片来源于网络） 梁启超的思考也很有意思。1923年他在东南大学暑期学校讲课时说，一篇文章给学生去读，读一遍也要30分钟，要一句一句讲，实在没有必要。小学生你讲了他也不懂，中学生你不讲他也懂。所以他说，“不能篇篇文章讲，须一组一组讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期教一组或三星期教一组，要通盘打算。”而讲则是“用讨论的方式讲授”。[5]这里其实已经有点学习任务群的影子了。 标志性的成果是1935年前后夏丏尊、叶圣陶先生编辑出版的《国文百八课》。夏丏尊、和叶圣陶先生在“编辑大意”中指出：“最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”《国文百八课》的体例是“每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。”[6]这体例把多项内容根据一定的目标，整合成一个单元，可以说是一个创新，但是单元要“各项打成一片”确实不易，怎样“打成一片”，因为价值取向不同，也会有不同的理解和处理。  叶圣陶先生（图片来源于网络） 几十年来，语文教材编写大多沿用多项整合成一个单元的体例，但总是在文本为纲或知识技能为纲或几条线索并存的结构中摇摆，甚至出现了片面发展，走到某个极端上去了的情况。叶圣陶先生 “各项打成一片”的设想，一直没有取得突破性进展。重要的原因是因为大家沿用了《国文百八课》中四项内容设计的思路，“文话以一般文章理法为题材，按程配置，次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统，最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。”[7]文话是文章理法，文选是例子，文话统领文选；文法修辞依照其固有体系，只是就本单元文选取例。不难看出，由于时代的局限，其内在的价值取向是知识与能力本位的。 语文任务群以核心素养为纲，不再是知识能力本位，单元内部各项以及各项的价值取向发生很大的变化。原来单元各项，只是文话、文选、语法修辞、习问，各项之间的联系，也只是知识。现在设计考虑的单元各项是根据核心素养设定单元目标，以及从目标出发设计的学习内容（文本只是学习内容之一）、学习情境、学习任务与活动、评价与反思，而且各项是统筹设计。很显然，核心素养为纲使“各项打成一片”出现了新的局面。 以核心素养为纲统筹组织单元时，提炼单元主题是关键的环节。单元主题不是以前的内容主题，而是体现素养的主题。因此，需要努力发掘单元各项的人文价值与工具价值，以及各项之间的有机联系，把诸多因素统一起来。比如，我们组织学生学习《一个人的遭遇（节选）》（肖洛霍夫）、《流浪人，你若到斯巴……》（海因里希·伯尔）、《琴与箫》（孙犁）、《辛德勒名单（节选）》（史蒂芬·蔡利安）等一组关于二战的作品，以“和平的祈祷”为主题，设计 “触摸永远的伤痛”“战争中的人性画卷”“奏响和平的旋律”几个连续的学习任务。这就不仅仅是引导学生阅读经典作品，在感受形象、品味语言、体验情感、激活想象中提升文学鉴赏能力，而且，让学生在阅读鉴赏过程中感知战争的正义与邪恶，理性认识人性的美丑，培育他们的人类视野和世界情怀，让他们从心灵深处萌发和平的种子，用诗歌或其他文学样式，表达和平的愿望，祈祷世界的和平。“和平的祈祷”这一主题不仅仅是文本内容的提炼，而且融入了学生精神生长的因素与学习的行为。[8] “家园之思”和“战争与和平”一样，也是人类文学作品永恒的主题，可是很难引起高中生的共鸣。年轻人常常期盼着离开家乡，出门远行，寻找新的生活。而乡愁却是人类共同的情感，古往今来，有不计其数的怀念家乡、回望故土的文字。家园对于我们每个人究竟意味着什么？它是地理意义上的某个地方，还是人的精神寄托，抑或是其他？不同时代、不同地区、不同的人，或者是一个人在不同的阶段，都会有不同的答案。以“乡关何处”为主题，既选择《想北平》《肖邦故园》等对人与故乡的关系和情感的叙述的作品，也选择《前方》《今生今世的证据》等对故乡情结的意义理解和深层追问的作品，引导学生通过阅读与交流，共同关注这一文化主题的不同情感内核、与人们现实生活的关系，以及文学表达上的差异，并尝试对这一主题进行自我建构与表达，最终完成“我心中的家园”短文，编制“乡关何处”阅读地图。[9]主题的提炼不仅关注到人，而且是学习者，是高中生，是当下具体的人。  老舍先生（图片来源于网络） 任务群设计中素养立意的单元主题，将高中生的精神生长与各项语文素养的发展，水乳交融般融为一体，并由此出发设计连贯而有逻辑的学习活动，使“各项打成一片”进入新境界，“以文化人，学以成人”进入新境界。 任务群设计以核心素养为纲，但每个项目并不是跟某一核心素养简单对应。这是因为语文核心素养的四个方面之间本来就存在密切的联系，这在《普通高中语文课程标准》（2017年版）中已经说得很清楚：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[10]同时，18个任务群也不是与四个方面的核心素养一一对应的。《普通高中语文课程标准》（2017年版）对每一个学习任务群的价值、功能、追求都有非常清晰的表述。每一个学习项目也可能着重指向核心素养的某一个方面，但是绝不可能只是关注这一个方面。我们做的所有的案例，都可以证明这一点。 二、以学生的语文实践为主线 语文学习任务群无疑也是一种单元整合。但是，这里有一个路径选择问题。通常的教材、读本单元的编排，群文阅读的试验，整合的路径基本是内容，内容的维度可以是时代、地域、作者、流派、体裁、题材等，或者以知识点、能力点为线索，如梁启超整合的切入口是写作，叶圣陶、夏丏尊整合的线索是“文话”。语文学习任务群的整合以学生的语文实践为主线，这就从教学内容设计走向了教学行为设计与教学内容设计的结合，而且是以行为设计为主线牵动内容设计的变革。  苏氏父子（图片来源于网络） 以往也有把苏氏父子的《六国论》放在一起学习的，但是教学目标与设计思路，大体是研究同一论题不同文章的思想与表达。而“六国破灭纵横谈” 的设计也选择苏洵、苏轼、苏辙和李桢的《六国论》作为主要学习内容，但是，设计则以培养学生思辨性阅读与表达的素养为主要目标，以学生的阅读、对话、思辨、表达为主线，以“古今五人论六国”为主任务，统领“四人论六国”“我看四人论六国”“我的六国论”三个学习活动，引导学生深入研读讨论四篇《六国论》，分析、梳理、思辨、质疑、评价四篇《六国论》的观点及其论辩的逻辑与方法，并参考相关资料，形成自己对六国破灭原因的独到见解。[11]这里不是以内容为主线，但不是不需要设计内容，而是更讲究怎样设计内容；不是以教师的教为主线，但是教师的作用并没有削弱，从教学设计的角度看，教师比以前更重要，只不过是着力点不同了。 以学生的语文实践为主线设计的任务群学习，学生的主要学习活动是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。比如“六国破灭纵横谈”，其中的“四人论六国”主要学习活动是诵读与梳理，“我看四人论六国”是研讨与交流，“我的六国论”是探究与表达。那种把学习任务群中的学习活动泛化的理解是不恰当的。 《普通高中语文课程标准》（2017年版）中多次使用学生的“语文实践活动”“语文实践” “语文活动”这三个概念，目的是回应和强化语文课程的“实践性”的性质。其内涵都是指“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”，不过是不同语境中的灵活表述而已。这在第一次出现“语文实践”时就表述得非常清楚：“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展。”“语文活动”在《普通高中语文课程标准》（2017年版）只出现过两次，都是在“学习任务群4 语言积累、梳理与探究”中，一次是：“在语文活动中，积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用，巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识；体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的民族特性，增强热爱祖国语言文字的感情。”一次是：“本任务群在必修和选择性必修阶段，应贯串其他所有的学习任务群，与各个学习任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。”[12]那种认为《普通高中语文课程标准》（2017年版）把语文实践活动泛化的说法，是没有依据的。 阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，并不等同于常说的听说读写，可以说是听说读写在核心素养时代的升级版。[13]每个任务群学习，都离不开这三种语文实践，或者是单独使用某一种方式，或者是三种方式的灵活运用、综合运用。统领这些的是学习任务，比如，以“表达和平的心愿”统领“和平的祈祷”整个单元的学习活动，以“古今五人论六国”统领“六国破灭纵横谈”整个单元的学习，等等。 阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，三种学习方式的综合运用体现了语文学习的规律，指向了核心素养的发展，也体现了自主、合作、探究学习的总体方向。《普通高中语文课程标准》（2017年版）在18个任务群的设计中都根据每一个任务群的特点与学习需求，较为合理地将三类学习活动安排在特定的情境与任务之中，不再按照阅读、写作、口语交际分线、分点安排。这并不是课程标准的疏忽，而是一种追求：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”[14] 三、以学习项目为载体 学习任务群的设计以任务为导向，以学习项目为载体，改变了以往单篇文本分段分层教学、单个知识点反复训练的分析型教学模式，改变了琐碎、零散、被动、机械、浅表化的现象，让学生的学习发生在真实的情境与任务之中，学生能够主动积极地学习。 《普通高中语文课程标准》（2017年版）分必修、选择性必修、选修三类课程，共设计了18个任务群。三类课程之间保持着密切的联系，又具有清晰的发展梯度。发展的梯度也不只是表现在学习的内容上，还表现在学习的方式上。比如：必修的“阅读与写作”“阅读与表达”“阅读与交流”与选择性必修的“研习”、选修的“专题研讨”差异还是明显的。三类课程中任务群学习内容与学习方式的发展梯度，并不改变项目学习的大思路。 课标从18个任务群特定的内容与形式出发，对每一个任务群的设计都有具体的建议。比如：“整本书阅读与研讨”：“以学生利用课内课外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或约束学生的阅读与思考。”“当代文化参与”：“以参与性、体验性、探究性的语文学习活动为主。”“媒介阅读与交流”：“要在学生感兴趣的媒介应用领域，创设应用场景”，“引导学生在实践中了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析，形成学习成果。”“语言积累、梳理与探究”：“在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用的规律。”“文学阅读与写作”：“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导阅读、鉴赏、探究与写作。”并且强调“以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主”。“思辨性阅读与表达”：“以专题性学习为主要方式。选择日常生活和学习中、历史或当今社会学生共同关心的话题”，“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习与梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。”“实用性阅读与交流”：“以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。”[15]每个任务群设计的具体建议，虽然各有特点，但并没有改变大单元设计的总体思路，突出的都是情境、任务、学生的学习实践。有人把18个任务群分成阅读类和活动类，这与《普通高中语文课程标准》（2017年版）的思想不相符合。这样的分类很容易淡化大单元的设计思想，回到文本中心上去。 需要我们研究的并不是哪些任务群可以设计成项目学习，哪些不可以设计成项目学习，而是要研究怎样设计好每一类任务群，设计好每一个学习单元。这里的关键是提炼单元主题、情境和任务，整合与协调好单元内部各项元素。  叶嘉莹先生（图片来源于网络） 整本书阅读，有老师可能会先做个讲座，再让学生去读书，然后讨论；有老师可能开始什么也不说，让学生先读书，然后讨论；有老师可能设计若干步骤，一步一步引导学生与读书讨论；有老师可能先设计若干话题，引导学生阅读讨论。讨论的设计也可能有各种各样的。这都体现了不同的教学设计思路。设计成项目学习，情况又会不一样。比如：读《三国演义》以“我的文学三国”为主题， 从 “三国热”的社会大情境出发，以“我说一号人物”作为主任务。学生阅读的兴趣、阅读鉴赏的深度、表达交流的机会，与通常的学习大不相同。与读《三国演义》不同，读叶嘉莹先生的《小词大雅》，主任务则是做一本“简书”，充分体现了阅读学术著作的特点。[16] 看电影写影评，也许是从小学到高中很常见的语文学习活动。而作为“当代文化参与”任务群中的一个项目“热门电影的文化透视”，则提供了新的设计思路。聚焦“热门电影”“文化透视”，凸显了高中“当代文化参与”的学习目标。主任务“参与社交媒体的讨论”，更激起了当代高中生积极参与当代文化生活的热情，引发了他们更加深入的阅读思考，更加负责任的表达交流。[17] “跨媒介阅读与交流”是一个新的学习内容。根据以往的思路，也许是通过学习一些知识性、专业性文本，理清一些概念。“向世界介绍我的学校”的主任务是为学校做一个网络词条，让学生在做项目的过程中，体会语言文字运用在不同媒介中的表现与特点，进而把握纯文本表达和跨媒介表达的不同规律，形成创意的表达。[18]  |
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