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落实核心素养 与追求理解的教学设计 本文发表于《天津教育》2018年12期，作者国赫孚。国赫孚，天津市天津中学原校长，教育部中学校长培训中心特聘教授，教育部课程教材专家工作委员会委员。国校长认为，国家公布各学科课程标准后，学科核心素养在课堂教学中如何落实，成为很多教师进行教学设计的研究课题。“学科核心素养是高度凝练的，必须结合课程内容，在教学设计中进行再加工。”格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在其所著的《追求理解的教学设计》一书中谈到的“逆向设计”，对研究核心素养在课堂中的落实具有借鉴意义。 01 为理解而教 《追求理解的教学设计》明确地提出了“为理解而教”的教学价值取向。 教学的目的是为了让学生获得理解，这样的提法虽然朴实，但意义深刻。 教师每天都在日复一日地重复着教学过程，但是否思考过教学是为了什么？ 我听课时发现了一个十分普遍的问题：教师对定义、定理这种蕴含学科思想、方法的内容没有予以应有的重视，通常只是以告诉的方式将结论直接灌输给学生，然后将大量的时间用于做题，每堂课必会让学生做高考题。 这道破了他们的课堂教学价值观——“为考试而教”。 事实上，数学公式中蕴含着生动的数学思想“从不同中把握相同”，这样的思想才是核心素养，体现了数学的思维方式。 我们设计的课，要让学生思考、探究，感悟公式的证明思路，获得数学智慧，这样的课是追求理解的。 史宁中教授说过：“学习数学的要义，不仅仅是为了‘记住’一些东西，甚至不仅仅是为了掌握一些‘会计算’‘会证明’的技巧，而是能够‘感悟’数学所要研究问题的本质，‘理解’命题之间的逻辑关系，在‘感悟’和‘理解’的基础上，学会思考，最终形成数学的直觉和数学的思维。” 《追求理解的教学设计》中提出“逆向设计”的教学设计模式。 逆向设计就是指教学设计以始为终，从学习结果开始思考。 这样的设计分为三个阶段：第一阶段确定预期结果，就是我们平常所说的教学目标设计；第二阶段确定合适的评估证据，就是评价设计；第三阶段设计学习体验和教学，就是教学过程设计。三个阶段将完成八个要素的设计。 “逆向设计”与我国培养学生核心素养的深化课堂教学改革方向具有一致性，而且提供了可操作的方法与途径。 02 什么是理解 “为理解而教”需要特别理解其中的“理解”，人们通常认为“知道”“理解”是一回事，其实，对学习者来说二者并不一样。 1.理解注重意义与联系。 知道一个事实，但未必知道其意义；知道多个事实，但未必知道这些事实之间关联的意义；理解不仅要知道事实，要知道其中蕴含的意义，还要对事实之间的联系有清晰的认知。 所以，意义、联系是达到理解的两个重要指标。 如，学生都会用等差数列求和公式做题，但很多只是知道而已，想达到理解的水平，必须领悟公式中蕴含的数学思想。 以下是苏教版数学一年级下册《20以内的退位减法》中的一道题，如下表所示（该案例选自《从“数学理解”走向“核心素养”》）。  如果只是求括号中的三个数字，就是训练三个零散的知识，是关于“知道”的教学。 在学生得出正确答案后，教师继续追问：这道题中，大家想想“原有”的个数、“运走”的个数和“剩下”的个数三者之间有什么关系？ 在教师的启发下，学生发现这三个量之间的关系可用以下关系式表示： 原有的个数-运走的个数＝剩下的个数 原有的个数-剩下的个数＝运走的个数 运走的个数+剩下的个数＝原有的个数 掌握“关系”是理解的核心，数量关系是学生在解决实际问题时必须掌握的重点。 2.知道是理解的必要条件。 以下是美国加州物理课程标准中的一段话： “牛顿定律，可以预测大多数物体的运动，学生理解这个概念的基础是： A.学生知道如何解决匀速或平均速率的问题； B.学生知道二力平衡时，没有加速度产生，因此，物体继续保持匀速运动或保持静止状态（牛顿第一定律）； C.学生知道如何运用公式F＝ma解决恒力作用下的单项运动问题（牛顿第二定律）； D.学生知道，当一个物体对另一个物体施力的同时，会受到相反方向、相同大小的反作用力（牛顿第三定律）。” 通过这段话，我们可以看到“知道”与“理解”的关系，知道一些事实性知识，是理解的必要条件。正如《追求理解的教学设计》一书中提到的“理解通过事实来说话，理解是人们基于证据和逻辑得出的结论”。 3.理解注重迁移。 迁移是将所学知识运用于新情境。 帕金斯说过，理解是“能够灵活地运用知识进行思考和行动的能力”，学生如果不能实现迁移，则没有获得理解。 怀特海也说过，“没有迁移的学习只是呆滞的思想”。 以下是对两组学生进行平行四边形面积公式的教学（该案例选自《人是如何学习的》）。 其中，一组教师采用死记硬背的方式，告诉学生结论：平行四边形的面积＝底×高，如图１；二组教师实行理解性教学，揭示平行四边形的结构特征：将三角形移向另一边，补成一个矩形，如图2。  实施教学后对学生进行测试，对一般的平行四边形求面积的问题，两组学生没有差别，但当他们遇到如下两个图形时，就显示出了差别。  对图3，两组学生都不会；对图4，接受死记硬背教学的学生不会，但接受理解性教学的学生立即得出答案：面积＝底×高。 以上案例告诉我们：实施理解性教学，学生才有可能实现知识的迁移。 4.知道、理解需要不同的教学方式。 “知道”所涉及的知识是事实性知识，可以用告知的方式教学；“理解”所涉及的知识必须用探究的方式教学。 当然，上述结论不能绝对化，要根据教学内容、教学目标及学生的认知能力而定，因为任何事实性知识中都含有方法、原理、价值的因素。 这里需要特别强调的是，探究的方式是理解性教学不可逾越的门槛。 教师经常抱怨学生：“我讲了这么多遍，你怎么还不会？” 原因其实很简单，需要理解的内容，教师是用灌输的方式讲的。 布鲁纳很早以前就对这样的方式提出过批评： 一是这样的方式只是给学生提供了一堆死记硬背的材料，不能给学生增加智力的快感。 二是割断了知识之间的联系。任何知识结论都是学科知识链条中的一个环节，知识结论的产生必须基于以前的知识，也要为以后知识结论的产生留下伏笔。 意义与联系是理解的两个标志，在灌输式教学中生动的联系被淹没了，可正是联系能够给学生带来学习的快感。 三是没有联系的知识容易被遗忘。 艾宾浩斯曾经做过人对无意义音节记忆的实验，得出了经典的艾宾浩斯遗忘曲线。 对定义、定理、公式、法则这样蕴含着丰富思想和方法的知识，如果用灌输的方式教学，学生接受这样的知识就像接受无意义的音节一样，在头脑中保持的时间不会超过遗忘曲线。 （有删改） 基于理解的高中语文逆向教学设计 |
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