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张华，男，1968年1月26日生，山东省莱芜市人。教育学博士。现任华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师。兼任国际课程研究促进协会（International Association for the Advancement of Curriculum Studies, IAACS）副主席；中国教育学会教育学研究会课程专业委员会常务理事；教育部基础教育课程改革专家工作组成员；教育部教师教育课程资源专家委员会委员；《国际课程研究：国际课程研究促进协会会刊》（Transnational Curriculum Inquiry: Journal of International Association for the advancement of Curriculum Studies）编委；《全球教育展望》编委。主要研究方向为课程与教学论、教育哲学、道德教育等。所承担的主要课题包括：综合实践活动课程的理论与实验研究；研究性学习的理论与实验研究；课堂教学重建研究；东西方课程哲学的比较与会通研究。 张华教授讲在课前的话： 一、教师要在工作中自学成长。 1、Reading the world。阅读自己的工作，反思自己的工作。教师一定让工作富有了理智的内涵，工作多久就会成长多久。教师的第一本书是自己的工作实践，反思工作中遇到的问题，找到一个自己的工作目标方向，持续一段时间的思考。找到方向，不管别人，按照自己的方向走。 2、Reading the word。搜集一些书籍和资料，形成阅读的习惯。读一些有难度的书，把阅读文字与阅读工作结合起来，让工作既是一个反思的对象，又结合理论进行指导，就会有一个大幅提高的过程。 第一次真正意义上的课程改革，思考教育问题、思考学生的需要、思考教师的发展要求。与1922年的课程改革，追求教育民主化的尝试。杜威来华讲学，1949年进入了教育集权专制，导致了教育的大幅度退后。2000年后的基础教育改革，推动教育民主化的一个巨大契机。 二、当前教育最迫切的任务： 1、真正的实现分权。把被剥夺了的学校、教师、学生的权力还给学校、教师、学生。 2、实现课堂教学的根本转型。虽然课堂教学形式开始改变，但是教学的实质没有改变。应该由专制课堂走向民主课堂，教学的本质是改变课堂教学的知识传授性质，要在课堂上创造知识。只要是把预定目标固定下来，把教学方式固定下来，就扼杀了教学的创造性。让课堂教学由传授知识到创造知识。让教师成为课程开发者和领导者。利用校本化课程，把备课作为课程开发的实践活动，培养自己的课程开发的能力. 让教学变成研究 --重建课堂教学的方向 一、张华教授的判断依据： 18世纪西方的“启蒙运动”以后、19世纪末之前，教学以传授外部学科知识为使命；19世纪末、20世纪初以来，教学发生了脱胎换骨的变化或根本转型：教学的本质是合作探究--通过探究学科知识和日常成活而产生教师和学生自己的思想。教学由“实体”范畴转变为“关系”范畴.教学是一种“关系”。 什么叫启蒙？卢梭的《爱弥儿》给了我们启示--所谓启蒙是指每一个人随时都有公开利用理性的过程。 教学的第一个性质是民主。民国时期的新教育改革运动推动了教育的民主化。陶行知的《论教学合一》中阐述：教学是一种关系，民主的教学肯定是一种互动的关系，没有谁主谁次。教师是称作教师的学生，学生是称作教师的学生。 教学的第二个性质是：探究和创造。教学就等同于合作探究与创造，教学就等同于民主，就是追求民主的过程。合作很重要。民主的互动本质 二、张华教授总的看法： 1、当前各种流行的观点和模式，把课堂教学变成创造条件、提供机会让学生表达自己观点的过程，符合课程改革的理念，体现了时代精神和我国教育的发展方向。 2、这些做法的再一个特点是，不仅课程和教学改革热火朝天，而且学生的考试成绩姐姐攀升，体现了教育改革的社会制约性，又彰显了学生学习的时代特点--期待主动参与、让学生变得有趣。 三、各种教学观点及分析： （一）观点一：“先学后教”或“学案导学” 1、依然把教和学割裂开来，并存在“线性思维”的倾向。 斯滕豪斯，让教学保持适当的神秘感。 2、有时候教学需要保持一定的“神秘感”和“惊奇感”，未必先学；一节课中飞舞着几张试卷会使师生异常紧张，而且加重学校复印室的负担。 3、既然教学时一种“关系”范畴，那教和学就是交织在一起、相互依存、同时发生。“” （二）观点二：“少教多学” 1、依然把教学当做一个“东西”来看的倾向，你多一点、我少一点或相反。 2、不必整齐划一的规定“讲的时间”或“学的时间”；也不必根据“知识点”的数量来判定教学的“少”或“多”。 3、要不断追求教学的“关系性”和“丰富性”。 （三）观点三：“当堂训练” 1、存在严重的应试教育的倾向。 2、因为学生不是上完一节课就结束了，因此不必追求“堂堂清、日日清、周周清、月月清......” 储蓄式教育过程：“Banking Education”素质教育是提出教育的问题。记忆的本质是思维，用知识去解决问题，由此在解决问题中留下来的东西就是知识的记忆。 （四）观点四：“以学定教” 一种较好的提法，体现了关系性。 但不能因此而忽视教师的独特教学风格和创造性的作用。 （五）观点五：“教师是导演，学生是演员”，“教师是主持人，学生是表演者” 1、这是课堂教学的电影和电视隐喻，依然寻在严重的操纵性和表演痕迹。可能有违教学的真实性诉求。 2、让教室充满家园般的自由氛围和实验室般的探究氛围。 四、小结 无论何种做法或模式，都不要简单化与统一化。要发展每一个教师教学风格的独特性，以及学校文化的多样性。面任何成功的做法或者名的学校，大家不要成为追星族去追求时尚，也不要是自己成为连锁店的店员，而要将之作为大家共同研究的案例、探索的资源，以产生自己的风格和学校文化为目的。 五、钱学森之问 为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？ （一）钱学森之问”是个真问题： 1、1901－2007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家，美国：204人，占比例：43.5%。 1968－2000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家，其中——美国：30人，占比例：65％ 1936－2000，菲尔兹数学奖总数 43人获奖，分属于9个国家。其中——美国：16人 ，占比例：37％ 2、两个鲜明的对比： 美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。 中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。 （二）“钱学森之问”又是一个表面问题 少数“杰出人才”非但不能解决中国的问题，而且旨在培养“杰出人才”的“精英主义”体制而设计、急功近利的措施方法反而限制着“杰出人才”的成长。 每一个个体和整个民族丧失创造力的教育根源 教育为功利主义绑架，泯灭内在价值，丧失生活乐趣 研究过程与教育过程的断裂：教育意味着研究的终结，知识变成了“传输物” （三）对“钱学森之问”的一个解决方案 只有尊重每一个人的自由个性和创造权力，才能首先回复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数杰出人才。 六、为什么把教学变成研究？ （一）探究教学：民主化时代的教学哲学。发达国家对儿童的关爱是无法想象的，非常尊重儿童。 1、美国数学课的启示：90-25= 把一个简单的问题变成一个情境，让每个学生找到适合自己的方法，让学生探究。长此以往训练孩子的思维能力，培养学生的创造能力。 2、中国小学，为什么学生的手和嘴为什么最容易成为受禁锢的身体器官？ （二）若干启示： 1. 西方教育总体上是自由的，因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题，但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代（Post- era）。 2. 我国教育总体上是不自由的，因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。 3. “启蒙后”的国家（如美国、欧洲诸国、日本）往往做出向“启蒙前”的国家（如我国）借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。 尽管课程改革在风雨中走过八年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。 （三）我国教育的危机： 把学生当作整齐划一的产品来加工，这种教学在将学生的身心加工成“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。 把学生当作存储知识、信息、技能、规范的容器来对待，这种教学在将学生制造成待价而沽的商品的同时，还制造了“储蓄教育学”。 把学生当作带有“原罪”的人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。 把学生当作以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。 我国课堂教学正深陷上述四类教育学之中。“产品”、“容器”、“囚徒”、甚至“动物”，是其未言明的学生隐喻。 （四）几点期待： 让学生室外多一点运动，把身体保住；室内多一点探究，把脑子保住。 广大教师、家长和全社会，别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。走得远比走得快更重要。 七、“学校学科”的本质 （一）杜威的两大贡献：将“学科知识”“心理化”；将“学科知识”“社会化”“生活化” 1）Transformation 学科是一个转化的过程 2）学科知识起源与生活，要与生活联系起来，将“学科知识”“社会化”“生活化” 2、舒尔曼（Lee Shulman）的贡献：“学科教学知识”（pedagogical content knowledge, PCK） 。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。 学科教师和学科专家有根本区别。学科教师具备学科教学知识，是教师安生立命之本。学科教师是带领儿童探究学科知识的人，不是探究学科知识的人。是学科知识的研究者与创造者。 3、威廉·派纳（William F. Pinar）：“概念重建之后的课程开发”。教学处于“第三空间”。“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。” （二）两个基本结论： 第一，“学校学科”具有内在价值。 1）“学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。 2）“学校学科”的主体是教师与学生。 3）其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。 4）从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。 第二，“学校学科”具有探究性。 教师即课程，学生即课程。 知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。 “学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。 八、将教学变成儿童研究：一个国际趋势 将儿童研究与课堂教学合二为一。教师即儿童研究者。 1、Jean Piaget (1896-1980) 皮亚杰：临床访谈法 2、Barbel Inheld (1913-1997)批判性探究 3、Eleanor Duckworth：《精彩观念的诞生》 达克沃斯发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。” 她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。” 纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。 教学就是倾听你的学生，并让他们告诉你他们的方法。创造情境，让学生表达自己观点的过程。 达克沃斯将“临床访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈（extended clinical interviewing）”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。 这意味着： 第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。 第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。” 第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。 第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。 “儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。 其实，教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。 ——张华：《对话教学：涵义与价值》，《全球教育展望》2008年第6期。 任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。 ——张华：《试论教学中的知识问题》，《全球教育展望》2008年第11期。 “教学研究”的意蕴 教师一以贯之的“儿童研究” 教师与学生合作研究学科与生活 教师指导学生做研究。 任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。 |
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