|
“教育大计，教师为本。”专业发展的教师队伍是教育事业的源头活水，提升教师专业发展水平就是打造学校的核心竞争力。各种培养教师尤其是名师的工程、论坛、计划异彩纷呈，打造的名师也如雨后春笋，教师的专业发展呈现出可喜的局面。但若深究，有些顶着各类名师、能手、学科带头人甚至教育家等称号的教师，除了唬人的头衔，他们的专业是否真的发展了呢？其发展路径是否可为其他老师借鉴？是否对学校或地区教育起到了促进作用？细细分辨，就会发现有些人仅仅处在“泡沫状”的假性成长阶段，所谓的教师专业发展走进了种种误区。 误区一：一节课“上出”一个“名师” 现在各级教育部门优质课、评优课和大大小小的技能大赛层出不穷，教研部门、专业学会、报刊社不厌其烦，奖项从国家级、省级、市级直至县市级不一而足。很多所谓的“优质课”是通过剪辑的录像而非现场评审出来的，即使有少量的现场课，但从备课到课件制作，绝对是一个庞大的团队打磨出来的，最后只是由某个人“表演”出来。一旦获奖，表演者也就成了所谓的“明星”或“名师”，处处去介绍经验或者上课了。 我们见识了不少刚刚工作的教师仅凭一节课获奖走红而后“昙花一现”，就如同王安石写的《伤仲永》里的主人公一样最终“泯然众人矣”。其实，一节课获得好评有很多的偶然性。我们要反思的是：一节课成功了，专业就发展了吗？获奖者如果能够借助一节课的成长经历和感悟，潜心来思考一类课型的教育教学进而推广到各类课型的教育教学，慢慢体悟其中的教学真谛，逐步形成自己的教学特色、理念、风格，才能够说他的专业成长是成功的，其经验也才值得推介。 误区二：几篇论文“写出”一个“名师” 在绝大多数一线教师默默潜心教学“述而不作”时，有人写出几篇文章发表了，虽然大多是东摘西抄些名词论点组合拼装，却被视为“科研先锋”，变成大家仰慕的对象。学校的鼓励、表扬、表彰以及职称评定的要求更助长了这种论文热潮。 我看到不少热衷写论文的人是急功近利的，写的东西要么摘摘抄抄名词堆砌，要么编造教学过程和效果，更为夸张的是，一些人偏废教学或者教学业绩不佳，却因为几篇论文就成了骨干或者名师，这让很多真正在一线教学的老师甚是疑惑——不上课或者上得不好也能成为教学名师？！当然，我们一点都不反对教师教学之余写写反思抑或论文，但希望大家写的东西都是真实的教学心得或者探索，真正对自己的教育教学有促进作用。像江苏的李吉林、李庾南和洪宗礼等大家，都是耕耘在自己的学科教学中，把自己课堂教学的所思所悟所感所惑写出来，滴水穿石一般成长起来，才取得煌煌伟绩。 误区三：一个课题“报出”一个“名师” 现在的各种职称申报、表彰都离不开课题，课题的有无似乎也代表了教师学术水平的高低。大家都乐此不疲地申报各种级别的课题或项目，因为大家都清楚课题申报成功往往不愁结题。搜罗一摞资料，写上一份总结，请来几个专家，开个结题会，不到一年，一个课题就这么牛气哄哄地成了，申报者们凭此摇身一变成了名师。 若因此责怪普通教师也是冤枉他们了！没办法，没有课题许多评审往往就被一票否决，所以一大群教师趋之若鹜地申报各类课题，规划的、教研的、学会的，题目之大、范围之广足以让诺贝尔奖汗颜。“语不惊人死不休”的豪情下，一大批学术垃圾产生了。殊不知，教育科研也好，教学研究也好，不是在书斋中“做”（其实就是写）出来的，应该是实实在在地实践、实验出来的。那些真正的教育家，哪个不是毕生在做一项研究？孔子是在游学中教，陶行知是用生命在做研究，杜威是在实验学校实践而不是在图书馆、书房里面做研究。 误区四：一个工程“捧出”一群“名师” 教育部门和学校都在通过各种培养工程、领军计划批量生产“名师”甚至“教育家”。所谓培养，就是请几个专家，开几场讲座，找几个学校转转，再上几堂研究课，做几个发言，时间一到，开一场汇报会，就都颁发证书“出师”了。 我一直在思考，教师培养工程怎样做才是真正有效的？教师的专业发展尤其是高端的成长应该带有很多个性化色彩，教育部门或学校更多的是提供条件（物质的、时间的、空间的）、帮助（专家邀请、团队建设）和激励（经费资助和奖励等）措施，无论怎样的工程，都应该紧紧围绕教学实践来开展才有意义，如果脱离一线教学工作仅仅在理论上做出所谓的成果，只能是表面繁荣、隔靴搔痒或纸上谈兵，对教育来讲，既没有价值也没有效益，而且会助长虚浮的学风。 以上观点也许有些偏颇或极端，需要澄清和强调的是，我不反对优质课、论文写作、课题研究及培养工程对教师专业发展的作用；我想表达的是要扫一扫教师专业发展的“雾霾”，还教师培养的“朗朗清风”。凡此种种现象或乱象，是“兴奋剂”，造成的泡沫状虚假成长有害无穷；是“麻醉剂”，给教师以麻痹，以为真的很成功了从而失去进取心；也是“腐蚀剂”，使学校的管理者飘飘然，以为“普天之下英才尽收”无须再实质性地抓专业发展了。教师的专业发展，一定要警惕这种貌似灿烂繁荣实则百害无一利的“假性成长”！  作者： |
|
|
