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作者简介：刘文（1965-），女，北京人，辽宁师范大学心理学院副院长、教授、博士生导师，中国心理学会发展心理学会专业委员、辽宁省发展心理学会理事长、辽宁省心理学教学指导委员会主任（辽宁 大连 116029）；车翰博（1989-），男，辽宁凤城人，辽宁师范大学心理学院15级博士研究生（辽宁 大连 116029）。 内容提要：本研究运用情境实验法（询问任务和信息采纳任务）对某市81名4～5岁幼儿的基于三种亲社会特质（爱助人、爱合作与讲公德）的选择性信任进行了研究。研究发现：4岁幼儿能够选择性信任具有爱助人或爱合作特质的信息提供者，而5岁幼儿则对三种亲社会特质都能够做出选择性信任；4岁与5岁幼儿的选择性信任存在差异，5岁幼儿的正确率（选择信任具有亲社会特质的信息提供者的比率）普遍高于4岁幼儿；4～5岁幼儿选择性信任存在任务间差异，询问任务的正确率显著高于信息采纳任务的正确率，这说明幼儿的选择性信任存在认识与行为不一致的现象。 关 键 词：4～5岁幼儿 选择性信任 亲社会特质 基金项目：本文系2013年教育部博士点基金项目博导类项目（20132136120002）、辽宁省儿童人格发展与教育创新团队（WT2013007）、辽宁省社会科学规划基金项目（L12DSH026）阶段性成果。 一、问题的提出 信任被认为是人类社会交往中的润滑剂和粘合剂。幼儿必须通过信任他人的照料才能在世界上生存，只有信任他人提供的信息才能理解这个复杂的世界。特质是一个人心理最持久、最稳定的方面，其最大的特点就是具备跨时间与跨情境的一致性。学龄前幼儿就已经领悟到了每个人都具有特质。[1]幼儿能够运用他人的特质信息来预测他们的行为。[2] Doebel与Koenig研究了道德行为与幼儿选择性信任，在该研究中作者设定了三种道德水平，即道德、中立与不道德。[3]研究发现4～5岁幼儿都能较好地识别道德、不道德特质，并能区分出道德的信息提供者。 亲社会行为是个体社会化过程中的重要行为。我国学者普遍认同的定义是亲社会行为是指个体自愿做出的，可以给别人带来好处，并促进相互之间和谐人际关系的行为。赵章留和寇彧给出了助人、合作、分享与安慰行为四种典型的亲社会行为，同样公德行为也是我国学者关注的亲社会行为。[4] 关于幼儿亲社会行为的发生，我国学者王美芳和庞维国的研究发现小班（约4岁）幼儿已经表现出一定数量的助人、分享、合作（幼儿与同伴协同完成某项活动）、安慰及公德行为（有利于集体、社会的良好行为）。[5]其中合作行为的出现次数最多，助人行为次之，而公德行为出现的次数较少。这说明4岁幼儿已经表现出多种亲社会行为，并且合作是幼儿互动中最为常见的亲社会行为。我国学者张兰萍和周晖对亲社会行为选择性信任之间关系进行的研究[6]，发现幼儿对其选择信任的玩偶表现出更多的亲社会行为。在本文中，亲社会特质指的是爱助人、爱合作和讲公德三种特质。 幼儿选择性信任研究的主要范式是熟悉—测试法，其包含以下两大阶段，即熟悉阶段（或历史阶段）和任务阶段。为了研究幼儿的选择性信任，研究者对两个阶段都开发了多种实验方法，并加以组合。 本研究基于对81名4～5岁幼儿的调查分析，深入探讨4～5岁幼儿的基于亲社会特质的选择性信任的特征和发展特点，旨在充实这一领域的实证研究。 二、研究方法 （一）研究对象 从某市一所幼儿园选择90名4～5岁幼儿作为研究对象（被试）参与实验，其中9名被试（4岁6名，5岁3名）由于各种原因成为无效被试：4名幼儿拒绝回答问题，3名幼儿未能通过控制任务，2名幼儿注意力严重分散。最终81名幼儿成为有效被试：4岁组幼儿41人（男孩21名，女孩20名），年龄从3岁6个月到4岁5个月（M=47.8月，SD=3.9）；5岁组幼儿40名（男孩23人，女孩17人），年龄从4岁6个月到5岁5个月（M=62.5月，SD=4.7）。 （二）实验材料 每个被试接受的实验材料由三段人物介绍和三个信息采纳任务组成，分别对应六种视频剪辑。这六种视频片段随机组合，共有36个实验材料采用完全随机的方式分配给被试。 信息提供者由一对外观完全相同而名字不同的手偶扮演。其中在预实验中考察了幼儿对各手偶（相同外观不同名字）的偏好，发现4岁和5岁幼儿对两个手偶没有偏好。手偶的配音都由专业软件处理，并且呈现顺序进行了平衡处理。 幼儿猜测的隐藏物分别为：一对除颜色（黄色、绿色）外完全相同的木条；一对除形状（半圆、三角）外完全相同的积木块；一对除图形（圆形、正方形）外完全相同的卡片。每个任务中呈现一对隐藏物，隐藏物呈现的顺序进行了随机化处理。在预实验中发现4～5岁幼儿能够明确地识别和区分各隐藏物。 实验材料的处理使用绘声绘影X4软件包进行剪辑、配音，实验视频的呈现使用15寸液晶屏幕便携式电脑，音频播放视现场环境而定，有时选择音质良好的耳机播放。 （三）研究程序 实验在幼儿班级中一个较为安静的角落进行。在幼儿坐好后首先告知幼儿要进行游戏及会有奖励。实验正式开始后的程序如下： 1.控制问题 在呈现信息提供者的不同特质之前，主试会暂停视频并询问幼儿对二者的偏好。指导语如下： “小朋友，你喜欢他们中的谁呢？贝贝还是京京，京京还是贝贝？（顺序已进行平衡）” 2.明确判断任务甲 在幼儿回答控制问题之后，主试继续播放视频，在这部分视频中幼儿会分别了解到两个手偶（信息提供者）的不同特质标签以及典型行为（例如，贝贝是一个爱帮助人的小朋友，他喜欢帮助别人）。在每个特质呈现之后，主试会确认幼儿是否记住并且正确理解了视频内容。如果记忆或理解上有问题那么主试会再次播放一遍视频，若幼儿仍未能通过则视为无效被试终止任务。在两个特质都呈现之后，主试会要求被试对两个信息提供者进行明确判断，指导语如下：“你认为哪个小朋友更好一点？贝贝还是京京，京京还是贝贝？为什么？”在明确判断任务甲中，当幼儿正确判断且正确回答原因时主试视为通过。若第一次未能全部通过，主试则会要求幼儿回顾手偶（信息提供者）的特质后再次判断。若仍未能完成，则视为无效被试。 3.规则介绍 幼儿完成明确判断任务甲之后，进入到规则介绍环节。主试播放视频，视频中女性演员将实验材料（可能的隐藏物品和特制盒子）介绍给幼儿，在播放的同时现场主试也会给幼儿讲解每组物体的名称和特性。并且主试会取实物给幼儿展示所用盒子的特点，确保其理解“从后面可以看到，但从我们的位置看不到里面藏的东西”的特性。在幼儿了解实验材料后，视频中的女性演员会将规则介绍给幼儿，指导语如下：“小朋友，今天我们来玩一个游戏。一会儿老师会从这两个物体中随便选择一个藏到这个后面可以看见的盒子里。小朋友如果猜对了里面藏的是哪一个物体，你就会得到一个小贴纸，没猜对的话就什么也得不到。小朋友想不想得到小贴纸啊？” 4.明确判断任务乙 在确认幼儿理解游戏规则后，主试会再度要求幼儿对两个信息提供者进行明确判断，指导语与明确判断任务甲相同。如果幼儿未能正确回答，主试则会要求幼儿回顾手偶（信息提供者）的特质后再次判断。若仍未能完成，则视为无效被试。 5.询问任务 完成明确判断任务乙后，主试会继续播放视频，在视频中女性演员首先会告诉幼儿“老师已经把物体藏好了”，随后请两个手偶观看盒子内部。在确认幼儿理解两个手偶都通过盒子后部看到了所藏的物体之后，主试会要求幼儿选择询问一个手偶，指导语如下：“看，他们两个都从后面看到了里面藏的东西，那么你想让谁告诉你里面藏的是什么呢？” 如果幼儿选择了有亲社会特质的手偶，计为2分，选择非亲社会特质的手偶则计为1分，不选择或其他情况计为0分；得到的分数为称名变量。 6.信息采纳任务 无论幼儿选择询问哪一个手偶，主试继续播放视频，在视频中两个手偶都会分别提供给幼儿不一致的信息（如贝贝说里面藏的是圆形卡片，而京京则说里面藏的是方形卡片）。之后主试将屏幕切换到图片，要求幼儿选择其认为藏在盒中的物体，用手指认、说出信息提供者名称或说出物体名称都记为有效。 幼儿选择的物体与亲社会特质的手偶提供的信息相一致，则计2分，如果幼儿选择的与非亲社会特质手偶一致，则计1分；得到的分数为称名变量。 7.明确判断任务丙 在之前所有任务完成之后，主试会再次要求被试判断信息提供者谁更好，以确认幼儿是根据之前提供的经验做出的选择。 （四）数据分析 实验的数据分析：采用SPSS16.0和Excel2013软件进行数据管理与分析；采用的统计方法有：配合度卡方检验、二比率差异检验、Fisher精确检验、Mann-Whitney U检验和Wilcoxon带符号秩检验。 三、研究结果与分析 （一）4岁幼儿基于亲社会特质选择性信任判断的年龄特点 1.询问任务 根据幼儿在询问任务中的正确率，通过配合度卡方检验发现，4岁幼儿在各特质上的正确率均达到极高水平，其中助人特质上为87.5%（
2.信息采纳任务 通过表我们可以得知：在信任率方面，4岁幼儿在爱助人和爱合作两种信任情境中，其信任率均与随机水平有显著差异（ （二）5岁幼儿选择性信任判断特点 1.明确判断任务 5岁幼儿在三个明确判断上的准确率都几乎达到100%（95%，97.5%，97.5%），其对特质识别的准确度与速度同样有所提高。 2.询问任务 对5岁幼儿询问任务的正确率进行配合度卡方检验，询问“爱助人”“爱合作”和“讲公德”特质的比率分别为97.5%、95.0%和95.0%，显著高于随机水平，通过比较可以看出5岁幼儿的准确率比4岁幼儿要高（见上页表）。 3.信息采纳任务 对5岁幼儿在三种信任情境（爱助人、爱合作、讲公德）中的各选择性信任判断指标进行了配合度检验（见上页表）。 通过表可以看出，在信任率方面，5岁幼儿在三种信任情境（爱助人、爱合作、讲公德）中，信任率均与随机水平有显著差异（ （三）年龄间差异 由于之前的研究以及实验的前测中均未发现显著的性别效应，因此在以下的实验分析中不再讨论性别变量。 1.询问任务 通过表可见，5岁幼儿在三种信任情境（爱助人、爱合作、讲公德）中询问任务的准确率普遍高于4岁幼儿的询问任务准确率，但通过二比率差异检验发现4岁幼儿和5岁幼儿在三种信任情境（爱助人、爱合作、讲公德）中询问任务正确询问率没有显著差异。 2.信息采纳任务中信任判断反应类型的年龄间差异 通过对4岁和5岁幼儿在三种信任情境中的选择结果进行独立样本的Mann-Whitney U检验得到结果显示，4岁幼儿与5岁幼儿在助人特质信任情境和讲公德特质信任情境中的信息采纳任务选择结果有显著差异（Z=2.00，p＜0.05；Z=3.03，p＜0.01）。
（四）选择性信任的任务间差异 对询问任务中幼儿询问有亲社会特质的信息提供者的比率（正确询问率）与信息采纳任务中幼儿采纳有亲社会特质的信息提供者的比率（信任率）进行比较，通过下图可以看到4岁幼儿在三种信任情境中的正确询问率（M=86.0%）都远高于其在信息采纳任务中的信任率（M=50.0%）；5岁幼儿在三种信任情境中的正确询问率（M=96.0%）也普遍高于其在信息采纳任务中的信任率（M=70.0%）。 （一）4岁幼儿对不同亲社会特质信息提供者的选择性信任分析 研究结果表明，4岁幼儿就已经能够对某些亲社会特质表现出选择性信任判断。实验的结果与Doebel和Koenig的研究结果不一致，在该研究中4岁幼儿在“助人一中性”任务中并未表现出选择性信任，研究者认为4岁幼儿尚不能利用积极的特质来指导其选择性信任判断。[7]实验中4岁幼儿的选择性信任判断表现出：对亲社会特质的信息提供者表现出了选择性信任（信任率高于随机水平）。这种不一致可能是由于以下原因导致的：首先在他们的研究中，信任情境是助人行为特质—中性行为特质的对比，这两种行为特质之间对比较小，增大了幼儿决策的难度。而实验中爱助人信任情境中，信任情境是“爱助人—不助人”特质间的对比，其难度要小于“助人—中性”情境。其次，在以往的研究中，都只采用了二项迫选的方法，即决策者只能在“好”的信息提供者与“坏”的信息提供者之间进行决策，没有独立选择或折中的余地。[8]这样就使得结果混淆了两种可能性，即幼儿的选择准确率与随机水平有显著差异其可能是由于幼儿对于“好”的信息提供者提供信息的信任，或者是出于对“坏”的信息提供者的怀疑导致的，同样其也使得幼儿缺乏独立选择的可能，即某些幼儿可能并不相信二者中的任意一方，但是由于二项迫选而不得不进行选择。这样就使得研究的结果包含了很多“噪音”。研究结果表明，5岁幼儿在三种亲社会特质信任情境中都会选择信任亲社会特质而怀疑非亲社会特质的信息提供者的信息，这与王颖、Corriveau等人以及Lane等人的研究结果一致。[9][10][11] （二）幼儿基于亲社会特质的选择性信任判断能力发展关键时期 通过对4岁和5岁幼儿在三种信任情境中的得分进行独立样本的Mann-Whitney U检验得到的结果显示，4岁与5岁幼儿在助人特质和讲公德特质的选择性信任判断表现有显著差异。这说明4～5岁这个年龄阶段是幼儿基于亲社会特质的选择性信任判断发展的重要时期。 幼儿基于亲社会特质的选择性信任判断能力在4～5岁阶段的快速发展可能有以下原因： 1.幼儿自身亲社会行为的发展 研究表明自婴儿期开始，个体就表现出亲社会行为，同时个体对亲社会性的理解也随之产生和深化。赵章留和寇彧的研究中指出，幼儿的亲社会行为随着年龄的增长呈上升趋势，尤其是助人行为的发展尤为明显[12][13]。因此5岁幼儿对亲社会特质与亲社会行为的理解都高于4岁幼儿。 2.幼儿心理理论的发展 以往的研究表明，心理理论会影响幼儿的选择性信任判断能力，心理理论水平较高的幼儿的选择性信任判断能力也较强同时能够完成较为复杂的选择性信任判断任务。[14][15][16]同时幼儿亲社会行为的发展也以心理理论知识的发展为基础，幼儿对亲社会行为的认知与心理理论的发展密不可分。[17]已有研究表明，幼儿的心理理论表明4岁幼儿才开始表现出心理理论能力，4～5岁是幼儿心理理论能力发展的关键期。[18][19] 在李庆功等人的研究中，3岁与4岁幼儿在三种可信度特质信任情境（有能力、友好、诚实）都存在年龄差异。本研究则发现并非所有4岁与5岁幼儿基于亲社会特质的选择性信任判断都存在显著差异。通过对4岁幼儿和5岁幼儿在三种信任情境（爱助人、爱合作、讲公德）中选择性信任正确率进行差异检验，进一步发现4岁幼儿与5岁幼儿选择性信任判断的差异主要存在于爱助人信任情境与讲公德信任情境，但两种情境中也有所不同。在爱助人信任情境中，4岁与5岁幼儿在信任有亲社会特质的信息提供者提供的信息方面（信任率）并没有显著差异；在讲公德信任情境中，4岁与5岁幼儿在信任率方面有显著差异。这与之前研究的结论相符合，在Corriveau等人以及Doebel和Koenig的研究中都指出，4岁幼儿在特质之间差异较小的信任情境中难以进行抉择。 （三）询问任务与信息采纳任务间差异的分析 在研究中发现，4岁和5岁幼儿在询问任务中的正确率均明显高于信息采纳任务的正确率。这种差异在之前的研究中有研究者认为是喜好导致的。但本研究发现我国幼儿的偏好与其询问任务间不存在显著相关，否定了之前的结果。本研究认为这种任务间差异很可能表现了幼儿的认识与行为间的差异性。由众多研究表明，在诸如道德判断、公平等很多方面，幼儿都表现出认识（knowledge）与行为不一致的现象。本研究发现，在选择性信任领域，幼儿同样存在这种认识与行为不一致的现象。究其原因，可能是幼儿对这些知识并未内化、抑制控制能力不足、其他因素影响等方面导致的。 （一）突出教师的亲社会特质，快速建立信任 本研究发现，多数4岁幼儿会选择信任和采纳由具有爱助人和爱合作特质的信息提供者，而5岁幼儿则对三种亲社会特质都表现出信任。因此教师可以努力突出自身的这些特质，以达到与幼儿快速建立信任关系，使幼儿更愿意接受教师提供的信息，提高教学质量。 （二）培养幼儿的亲社会特质，提升可信度 如上文所述，本研究发现具有亲社会特质的信息提供者更为幼儿所信任。已有研究表明，受到信任的个体其同伴关系比不受信任的个体更高。因此，通过培养幼儿的亲社会特质，从而提升幼儿的可信度能够帮其建立良好的同伴关系，支持其成长。 （三）尊重选择性信任的发展特点 本研究发现，对亲社会特质的选择性信任有一个发展的过程，其中既存在发展出对新的特质的选择性信任（5岁幼儿出现对讲公德特质的选择性信任），也存在从认识到行为的逐步深化（询问任务与信息采纳任务的正确率存在明显差异）。这意味着教育者在培养幼儿正确的选择性信任能力时，不能一味地灌输知识性内容，而是要认知与实践相结合，用游戏活动帮助幼儿将学到的知识和经验加以内化。 参考文献： [1]Heyman G D,Gelman S A.Preschool children's use of novel predicates to make inductive inferences about people[J].Cognitive Development,2000,15(03):263-280. [2]Liu D,Gelman S A,Wellman H M.Components of Young Children's Trait Understanding:Behavior to Trait Inferences and Trait to Behavior Predictions[J].Child development,2007,78(05):1543-1558. [3][7]Doebel S,Koenig M A.Children's use of moral behavior in selective trust:discrimination versus learning[J].Developmental psychology,2013,49(03):462-469. [4][12]赵章留，寇彧.儿童四种典型亲社会行为发展的特点[J].心理发展与教育，2006，22(01)：117-121. [5]王美芳，庞维国.学前儿童在园亲社会行为的观察研究[J].心理发展与教育，1997，13(03)：15-20. [6][13]张兰萍，周晖.幼儿基于信息判断的选择性信任——与亲社会行为及决策判断的关系[J].心理发展与教育，2011，27(01)：71-75. [8]刘国芳，辛自强.二项迫选对信任和可信赖性的非对称性影响[J].心理研究，2013，6(05)：31-37. [9]Corriveau K H,Fusaro M,Harris P L.Going with the flow preschoolers prefer nondisserters as informants[J].Psychological science,2009,20(03):372-377. [10]Corriveau K,Harris P L.Preschoolers continue to trust a more accurate informant 1 week after exposure to accuracy information[J].Developmental science，2009,12(01):188-193. [11]Lane J D,Wellman H M,Gelman S A.Informants' traits weigh heavily in young children's trust in testimony and in their epistemic inferences[J].Child development,2013,84(04):1255-1266. [14]Vanderbilt K E,Liu D,Heyman G D.The development of distrust[J].Child development,2011,82(05):1372-1380. [15]Heyman G D,Fu G,Lee K.Selective skepticism:American and Chinese children's reasoning about evaluative academic feedback[J].Developmental psychology,2013,49(03):543. [16][19]刘明，邓赐平，桑标.幼儿心理理论与社会行为发展关系的初步研究[J].心理发展与教育，2002，(02)：39-43. [17]邓赐平，桑标，缪小春.幼儿的情绪认知发展及其与社会行为发展的关系研究[J].心理发展与教育，2002，(01)：6-10. |
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（1）=22.5，p＜0.001）；在合作特质上为87.5%（
（1）=225，p＜0.001）；讲公德特质为82.9%（
（1）=17.8，p＜0.001），具体见下表。
（1）=4.40，p＜0.05；
（1）=845，p＜0.01）；但在讲公德信任情境中，4岁幼儿的信任率与随机水平差异不显著（
（1）=3.12，p＞0.05）。
（1）=21.01，p＜0.001；
（1）=21.01，p＜0.001；
（1）=27.61，p＜0.001）；幼儿在三种信任情境中的信任率均高于随机水平。
