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全文共5898字，阅读大约需要12分钟 中小学研学旅行的兴起顺应了教育服务供给的改革需求。研学旅行课程化是研学旅行走向科学、规范和有效的必然要求，也是其常态化开设的实然路径。然而由于研学旅行课程化的发展牵涉到多方主体利益，加之作为新生事物尚未发展出完善的配套保障制度，因此其在实施过程中出现了“研而不学”“学而不研”“不研不学”等现象。如何推进研学旅行课程化？如何充分发挥研学旅行在立德树人中的作用？笔者认为，借助治理视域对研学旅行课程化进行观照，有利于澄清研学旅行课程开发中的问题，并为研学旅行的课程化建设提供一定的参考意见。 一、在研学旅行课程化实施中引入“治理”概念 在当下信息化、全球化、民主化的公共管理语境下，“治理”已成为处理与解决公共管理关系与行为的新型管理范式。1995年，全球治理委员会发布的《我们的全球伙伴关系》研究报告将“治理”定义为：各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和，也是调和相互冲突的或不同的利益各方使其采取联合行动的持续过程。该定义强调治理的过程性、协调性、公共性、持续性和互动性，致力于建立和谐共治共享的公共管理体系。 教育治理属于治理理念在教育领域中的应用，有学者认为教育治理是指政府机关、学校、社会组织和公民个体等教育治理主体，通过对话、谈判、协商等方式持续互动，建立系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，致力于实现治理主体职能的合理划分，推进“管办评”分离，并通过一定的制度安排构建政府、学校和社会之间的新型关系，共同管理教育公共事务，以期实现多元主体“协同治理”格局的过程。总的来说，应用于研学旅行课程化领域中的“治理”概念具有以下特征。 第一，主体上强调多方参与。教育治理的主体不仅是政府或教育行政机关，而是应该包括政府、学校、社会组织，以及教师、学生、家长等公民个体，包括中央政府、各级地方政府、学校、班级等多个管理层次。研学旅行课程化建设不能仅依赖学校的单打独斗，而是需要教育主管部门、旅游管理部门、社会机构、家长以及学生的共同参与。多方参与有利于最大程度开发课程资源，并减少课程实施的阻力。 第二，过程中体现利益协商。教育场域内的多方主体参与到研学旅行的课程化建设时，每一方都有自身的利益诉求。“治理”中的“协商”理念强调，各方在考虑自身利益的同时，必须顾及其他方的利益和对他人利益的认可。因此，研学旅行课程化建设需要在立德树人的基本共识上建立一定的利益协商机制，以促进治理过程的民主化。 第三，制度上做到公开透明。有效提升研学旅行实施效率需要对治理过程实施有效监督，面对研学旅行带来的巨大市场红利更需如此。教育主管部门、学校、社会组织、家长及学生都应对研学旅行课程化中的现象和问题具有一定的监督权，进而建构权责明晰的治理制度。 第四，底线上保证公平公正。鉴于研学旅行的成本及各地旅游资源分布状况，各地进行研学旅行课程化建设的难度差异较为显著。从宏观层面来看，城乡间、区域间、校际间、群体间的教育差距依然很大；微观层面上家庭和个体的教育机会不均等现象依然突出。作为公共服务，公平公正原则是教育治理的底线所在。 第五，目标上力求实现自主。这里的自主不仅指学校在参与教育治理中的自主办学，更是学生在研学旅行过程中主体性的实现。治理过程是多主体行为，学校作为研学旅行课程的主导性主体应凸显学校的主体性，增进学校办学的专业性。而学生的主体地位也应在课程建设中得到尊重，充分发挥学生的自主学习能力和自我管理能力有利于充分调动学生参与的积极性，促进学生的全面发展。 二、研学旅行课程开发的主要模式 1. 目标模式 课程开发的目标模式由美国学者泰勒（Ralph W.Tyler）提出，重视课程目标在课程设计、实施及评价中的作用。泰勒认为，课程开发的过程应当回应四个基本问题：学校课程应达到哪些教育目标？学校课程要提供哪些学习经验才能达成教育目标？学校课程如何有效地组织学习经验？学校如何确定这些教育目标已经达成？由此形成了确立目标-选择经验-组织经验-评价反馈的泰勒原理。在目标模式中，课程开发的主体是课程开发委员会，课程目标的确立应综合考虑社会需要、学生需要以及学科知识的需要，并通过哲学和心理学进行价值判断和可行性判断。 北京市A中学的“自然之旅”研学旅行课程较好地体现了课程开发的目标模式。该校开设的“走进自然，茁壮成长——自然之旅”研学旅行课程依据该校制定的学生三年发展目标，确立了以知识学习和能力发展为核心的课程目标，具体包括积极探究获取知识、独立设计活动方案等10项指标，依据指标设计综合实践活动任务单。研学旅行课程的实施与评价均以任务单为基础展开，并将完成的任务单置于学生成长档案袋中，作为综合素质评价的重要依据。 该课程面向七年级全体学生开设，就近挖掘课程资源，综合考虑费用、班级规模等因素，采用全体学生基本都能承担费用的研学方式。课程研发团队由三方组成：一是专业知识丰富的学科专家，二是区教委的课程指导教师，三是校内教研组骨干教师。课程实施团队则由领导小组、学科工作组、活动组织组、宣传工作组和后勤保障组构成，团队之间分工明确，权责清晰。 2. 过程模式 斯滕豪斯（L.Stenhouse）认为教育应当使人获得理性自主能力，继而探索出一套过程模式的课程开发方法，即从知识和理解的角度广泛地陈述目的，从而设计与之相匹配的教学材料和环节，并对可能的学习结果进行说明。这种课程说明是一种假设，需要教师在具体的实施情境中加以检验和调整。过程模式注重的是过程，而不是期望达到的行为目标，因为许多最有价值的东西不是预先制定的行为目标可以明确说明的。课程由教师和学生共同开发，以讨论为基本教学方法，主题集中在有价值的社会内容当中；课程评价是一种对整体课程的描述和解释，致力于向课程决策者提供教育过程的信息，也为学生提供他们学习过程的信息。 北京市B中学“穿越千年，走进历史”西安研学营综合实践活动就具有明显的过程模式特点。B中学选取西安作为研学旅行地点，除了让学生亲身体会“八百里秦川”的壮丽外，还致力于通过研学旅行让学生对课本知识进行补充和印证，激发学生的求知欲和爱国情怀。在研学过程中，每车均配备一位导游、一位教师和一位研学文化导师形成教学组织团队，依据参观对象的变化及时对学生作出指导，并提出建设性的问题让学生进行探究，教师也充分融入学生之中参与观察及讨论。该课程较为注重挖掘学生对过程的感受，行程中每天都会组织学生进行学习反馈的填写和小组内的分享交流。在行程结束后教师组织学生以手工、摄影、征文等形式物化研学成果，并在班级、年级和学校内进行交流与展示，以交换研学心得体会。 3. 情境分析模式 斯基尔贝克（M.Skilbeck）认为，课程编制应该针对单个的学校和个别的教师，以学校为单位的课程编制是促进学校真正发展的最有效的方式，因此主张在课程编制过程中应该按照各自学校的不同状况，对学校外部和内部环境进行全面分析，由此诞生了课程开发的情境分析模式。情境分析模式主要由五个部分组成：一是针对学校外部和内部环境进行分析，二是在环境分析的基础之上制定目标，三是制订相应的课程计划，四是课程的实施，五是对课程的评价反馈与改进。在情境分析模式中，学校为课程开发的主体，课程开发的依据来源于学校所处地域经济发展、文化传承等需要。 北京市C中学“发现故宫”综合实践活动课程的开发过程基本属于情境分析模式。C中学虽地处北京，却有近80%的学生为外来务工子弟。基于学校的办学理念，该校的课程开发不仅注重学生发展需求，同样重视教师在课程开发中的成长和作用。“发现故宫”综合实践活动课程的开发基于学校的环境分析，既包括对社会意识形态、社区状况、家长愿望等外部环境分析，也包括对自身规模、办学理念、学生特点、师资队伍、办学条件、财政资源等内部环境分析。在进行环境分析后，学校课程开发团队制定了综合实践活动课程目标，进一步确定学习内容、编写教学材料、落实教学活动，并多次组织团队前往故宫进行课程方案的实地预演，考虑和解决课程实施时可能遇到的各种实际问题以保证课程的顺利实施。最终的课程评价不仅包括对学生的评价，同样包括对课程开发和实施团队的评价，力图实现学生和教师的共同发展。 三、治理视域下研学旅行课程化建设的问题探讨 从治理视角出发对上述案例进行分析，可以看出虽然各校对于研学旅行的贯彻落实积极性较高，但在研学旅行课程化建设中依然存在着许多较为集中的问题。 1. 研学旅行课程化观念尚未完全成型 教育治理的前提是决策方对特定意识形态的普遍认同。研学旅行课程化既是研学旅行常态化发展的内在要求，也有利于规范学校教学活动的组织安排。上述案例中，A中学以知识学习和能力发展为目标，关注学生在研学旅行中事实性知识的习得。该校将研学旅行视为知识教学的补充，始终强调对知识掌握情况的评价，易导致“学而不游”现象的出现。而B中学仍将研学旅行作为一种综合实践活动开展，注重活动的准备工作而忽略了学习环境的组织和创设，这种认识会在一定程度上削弱知识的传递和习得，容易造成“游而不学”。研学旅行课程化观念的树立程度对研学旅行的开展具有深远影响。研学旅行中“研学”是目的，“旅行”是载体，而研学旅行课程既应具有教育性和整合性，也应具备趣味性和灵活性。 2. 课程化进程未实现多方主体参与 教育治理强调多方主体参与，而在上述案例中均未达成多方主体协商参与研学旅行课程化场域的理想状态。虽然相对于B中学的课程开发由学校单独完成，A中学和C中学的课程开发团队在一定程度上吸取了社会机构和教育主管部门的共同参与，但三门课程均未彰显学生在课程开发中的话语权，学生作为研学旅行课程的重要主体地位未得到充分发挥。尽管B中学在研学旅行实施过程中邀请了专业导游进行讲解，但学生群体的认知方式和知识需求与普通游客存在客观差异，学生的特殊认知需求难以得到满足。C中学在课程开发初期，其课程开发团队对于故宫的认识仅来自教师的自我储备，因而在课程预演过程中遇到各种实际问题，客观上提高了课程开发的成本。 3. 研学旅行课程化协商制度尚未建立 “治理”的重要特征是多方的有序参与，研学旅行课程化涉及多方主体利益，但三个案例中均未体现协商制度的有效建立与作用。教育主管部门、旅游主管部门、社会组织、学校、家长及学生之间存在着不同的诉求，这些诉求应当以怎样的方式传达？又能以怎样的方式进行协商？协商结果以怎样的制度进行落实？与其他协商机制不同，课程化建设中的协商机制需要以立德树人的根本任务为核心，继而形成全员育人的社会合力。A中学多方参与的课程开发团队客观上会在课程化场域进行协商进而达成共识，但家长和学生的参与仍是缺失状态。C中学虽对社区和家长意见进行了环境分析，但后续并未进行充足的协商沟通，在实施过程中客观上遇到了一些来自家长的阻力。 4. 对研学旅行的监督管理较为缺失 教育治理要求制度上的公开透明和底线上的公平公正，然而上述案例对于研学旅行的监管却是较为缺失的，主要体现在三方面。一是针对研学旅行活动流程的监管较弱。如何保障学生的合法权益？如何规范社会组织的收费与服务？这些都要求加强对社会组织甚至是学校的监管。二是研学旅行城乡、区域、校际甚至个体间的差距较大。除A校在课程开发时考量了学生的经济情况对参与度的影响外，其余两校的课程方案均未涉及对家庭困难学生的特别处理方式。三是对课程设计与实施效果的监管不足。三校均采用自评的方式对课程效果进行反思，评价的客观性和有效性存在着一定的提升空间。 四、研学旅行课程化建设的治理之路 借助治理理念透视研学旅行课程化建设，对其发展模式和存在问题进行反思，有助于帮助中小学提升自身课程建设能力，拓展研学旅行课程化发展思路。从治理理念出发，研学旅行的课程化建设应当着力从观念、行动、制度及监督四个方面推进。 一是在观念层面树立正确的研学旅行课程观，并真正聚焦学生和教师在研学旅行中的成长和发展，尊重学生的主体地位，将研学与教师专业发展相结合，争取做到“研之有成，学之有效”。 二是在行动层面积极调动多方参与的积极性，扩大育人格局，最大化开辟课程资源，同时保证课程主体的合法话语权得以实现。 三是在制度层面建立课程协商制度，沟通各方意见并保障各方的合法权益，形成全员育人的合力。 四是在监督层面贯彻落实教育的公平性原则，既要保障各方在研学旅行过程中的合法权益，也要为课程评价反馈提供参考资料，进而推进研学旅行课程化建设进程。 综合来看，研学旅行课程化首先应解决“物”与“物”的问题，即研学旅行的活动组织和物质保障问题；其次应解决“人”与“物”的问题，即如何将研学地点转换为学习情境的问题；最后应解决的是“人”与“人”的问题，即各课程主体之间如何互动协商的问题，尤其是教学情境中的师生关系问题。正是问题的不断出现与解决，才推动了研学旅行课程化建设的不断发展。 本文作者：卢立涛 王泓瑶（北京师范大学教育学部）；高 峰（广东外语外贸大学南国商学院） |
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