初中语文教科书校本调适的路径 ——以深圳市L学校为例

教科书调适实质就是以教师为主体，基于教科书又超越教科书、基于学生的实际情况并综合利用教学资源对教科书进行深加工的一种动态的教学过程。而教师使用教科书的水平，是教科书转化的重要影响因素[1]。那么，如何实现教科书的校本调适？深圳市L学校的初中语文教师在学校办学理念和“GWQ”即目标(Goal)导航、路径(Way)导引、问题(Question)导学教学程式的指引下，对教科书的调适进行了积极探索。因此，本文以深圳市L学校的初中语文教学为研究对象，综合使用多种研究方法，探索具有校本特色的教科书调适路径。

一、目标转化：将课程标准外在规定和教参目标转化为学习目标

在教学中，目标通常是指教师通过教希望学生能够达到的一个标准，也指学生通过学能够达到的一个较为理想的状态。在日常教学中，教师往往侧重前者，因此设计相应的教学目标。然而教学目标始终是为教师的教而服务的，往往依据教师的教学风格、教学水平等来设定，因此时常出现教学目标与学生实际学习脱轨的现象。每个学生都是一个存在差异性的个体，因此只有改变传统的思维方式，将目标进行转化，即把笼统的、模糊的教学目标转化为个体的、具象的学习目标，才能尽可能地实现班上每个学生都得到相应发展。

水利水电工程施工合同示范文本执行中的问题及对策……………………………………………………… 章 辉(4.32)

最近发展区理论对目标转化也做出了明确的理论解释，认为，教学目标的设定是教师引领学生跨越最近发展区必须考虑的首要因素，它阐明教师应该根据最近发展区的规律来制定教学目标，从而规定学习的内容及学习要达到的效果。因为每个学生存在个体差异，使得学生的现有发展水平有所不一，导致每个个体的最近发展区存在一定的差异，因此教学目标的设定必须要充分考虑不同发展水平的学生都能在现有能力基础上实现自我超越。所以，教师要采取分层或分组的方式针对现实能力水平的不同等级制定出切实可行的教学目标和学习目标。

那么，如何具体实现目标转化？L学校根据学生的学习基础和能力差异(优秀、中等和后进)，在不影响学生后续学习的前提下，把课程标准规定的目标分成不同类型学生需要掌握的三层目标：基础性、拓展性和挑战性学习目标。“语文学科的基础性、拓展性目标，主要对应语文学科的工具性特点。其中基础性目标主要是语文文学常识知识、方法的知识、概念性知识等识记类知识；拓展性目标多以讨论、分析目标为主。语文学科的挑战性目标对应语文学科的人文性。我们充分考虑学科目标的拓展性，把引导学生合作、讨论、拓展思辨、获得有意义的知识作为培养重点。”[2]。以PWM老师和JT老师的教学案例为例，PWM老师和JT老师的教学在传承本校三层目标设计理念基础上，又根据本班学生的实际学习情况，基于教参目标，把教学目标进行分层转化，形成适合本班不同类型学生学习的学习目标。具体如表1所示。

表1 教学目标转化为学习目标的统计情况

课文授课老师教参目标学习目标《邓稼先》PWM老师知识与能力:积累“可歌可泣”“当之无愧”等词语;学习对比表现人物的写作方法过程与方法:学习文章用实例来刻画人物的方法,赏析文章优美而饱含情感的文字,并作好语言积累;情感态度和价值观:了解邓稼先的生平事迹,深切体会邓稼先的人品风貌,并学习他将个人生命奉献给祖国国防事业的崇高情怀基础性目标:可以全面了解邓稼先生平经历,认识邓稼先;可以记住、积累重点词语拓展性目标:能熟读课文,整体感知课文内容,体会作者的写作意图挑战性目标:能通过人物形象的比较,读懂邓稼先;联想其他爱国者,举出具体事例《伤仲永》JT老师正确朗读课文,掌握句中的停顿;掌握和积累文言文词汇,体会课文简洁精练的语言;结合注释,疏通文义;初步感知本文所讲的故事,熟读成诵基础性目标:能读懂文义,能读清课文拓展性目标:能概括文意,能找出原因挑战性目标:能分析原因,能即席演讲

从表1可以看出，从教学目标到学习目标的转化，实质是一种从“教师中心”到“学生中心”的本质变化，是从一次关注“教”到关注“学”的有力突破，是一种从“要我学”到“我能学”的生命再现。为了进一步了解教师是如何实现这种转化的，具有独特教学方式的PWM老师表示：“教学目标，虽然有学习单，但如果不是我设计的学习单，我不会完全按照上面的三个目标来进行，我自己有一套学习目标，设计符合我班上学生的学习目标。”对目标的转化，PWM老师始终认为应实现“国家→学校→学生”三层目标的转化，才能有效解决教学过程中“心中无学生”的问题。那么将学校的三层目标运用在某一篇课文上是如何实现转化的呢？主管教学领导JT老师表示：“根据学校的三维学习目标，我们一般把重点课设计为三课时：第一课时，主要是解决基础性问题，让学生达到基础性目标；第二课时深入分析课文，让学生重点掌握文章结构、作者的写作意图、重点句子赏析等，达到拓展性目标；第三课时主要让学生合作学习。”由此可见，PWM和JT老师在进行目标转化时，都强调了从学生出发，让学生由浅入深，层层递进，层层突破，最终达到自己可能达到的水平。事实上，在L学校中，其他语文教师同PWM和JT老师一样在一定程度上都实现了目标转化，只是对目标转化及其教学运用的程度有所不同。

二、文本内容转化：将教科书内容转化为教学内容

实现目标转化，即实现“教→学”的转变，这就必然要求教师对文本内容进行有效转化，改变“照本宣科”的传统教法，转变生硬的教材内容为个性化的教学内容。因此，如何将教科书的文本内容进行调适也是学术界较为关注的一个话题，李臣之(2007)认为：“教材重构、教材二度开发等研究目的，最终是为了创生最大限度适合教学特性的教学内容。教师用教材教学的实质是基于教材创生适性化教学内容。”[3]可以说，文本内容转化实质上是将教材内容转化为教学内容甚至是学习内容，只有实现这种转化才能使教学源于教科书又高于教科书，使教科书真正成为师生进行有效教学活动的有力凭借。

舒尔曼知识转化理论中强调学科知识向学科教学知识的转化，实际上就是强调教师要将学科知识进行转化，实现学科知识的具体化、场景化和生动化，使概念化、抽象化的知识转化成为具体的、可教可学的知识，拉近了知识内容与学生之间的距离，也缩短了学生对知识的理解和消化过程。在实际教学中，照本宣科已无法适应教育的发展，更无法满足时下学生的学习需求。因此，只有把文本知识转化为学生容易理解、消化的学科教学知识，才能有效促进学生的发展。

David Nunan教授提出教材处理四要素：选择(Select)；改编(Adapt)；放弃(Reject)；增补(Supplement)[4]。对此，有研究者也做了相关的论述，认为：教师应依据学情及教学过程的逻辑性，对教材预先规定的内容从整体上进行压缩、补充、重组(李臣之，2007)。L学校的初中语文教师在文本内容转化过程中，融合了这些要素，体现出了其系统性和成熟性的一面。

本次采用文本对比分析法和访谈法，从外到内、从客观到主观，层层递进，了解初中语文教师对文本内容如何有效转化。研究主要通过观摩PWM老师、JT老师的教学课，随机选取其中7节课，课后及时收集这两位老师的PPT与教科书进行对比分析，主要从“保持、增加、删减、整合、改编和替换”6个维度展开对比与统计。

从加工的次数来看(详见表2)，两位教师对教科书的处理方式主要集中在增加、整合和保持这三个方面。从教师各个环节的设计来看，对七篇课文进行“增加”的次数共计32次，是所有处理方式中采用最多的一种。从两位教师的课堂教学设计中可以发现，一节课平均设计5个环节，足见，在每个环节当中，“增加”处理大体上均有所涉及；对课文进行“整合”的次数共计14次，成为第二种教师处理教科书的方式，可见，教师文本知识的解读已走出了“照本宣科”；“保持”课文内容，也是一种重要的处理方式，体现了教师对文本内容的重视程度不减，这也是有效教学的一种基本体现，因为脱离文本的教学，容易造成知识“脱轨”现象；对教科书进行删减和改编的处理也有所涉及。

表2 教科书加工情况分析

授课教师课文教科书处理方式(次数)保持增加删减整合改编替换PWM《最后一课》152PWM《木兰诗》242PWM《邓稼先》3624PWM《夸父逐日》15PWM《狼》3421JT《最后一课》253JT《假如生活欺骗了你》131统计133221410

注：所统计的次数是根据教师PPT上的环节来统计的，一个环节中可有多种处理方式，采用一种方式表示使用一次。

从加工的内容来看，两位教师在“增加”部分，主要体现在以下几个方面：课文写作背景；相关知识(文学常识、文体知识等)拓展；技巧性知识；问题激趣；图片(人物、场景等)。增加部分是教科书中没有体现出来的内容，亦是拓展学生知识的重要来源，也是完成完整教学的关键部分。因此，“增加”是对教科书进行处理的最主要方式。“整合”作为第二种主要的处理方式，其内容主要体现在以下几个方面：人物特点或形象对比分析；段落大意；全文脉络或知识梳理。而“保持”的内容大致主要体现在字词、原文内容等方面，即文本内容最为基本的内容，也是师生展开教学的最主要依据。

为了进一步了解L学校语文教师如何对文本内容进行转化的问题，对PMW和JT两位教师进行了深度访谈，以此更为详细地、透彻地了解挖掘文本内容转化的原因、过程及转化过程中所考虑的一些深层问题。PWM老师表示：“对教材内容做了一些删减或者补充。毕竟教材的内容还是偏旧的，所以很有必要进行处理。基础内容我会简单过一遍，字词、重难点内容会比较详细地讲解，不会从头讲到尾，也会融入一些生活中的例子。如教学诗歌时，会根据课文内容，自己仿写一段，然后展示给学生，再引导学生也仿写一段或者一首诗，也会给他们播放一段音乐，这样就有情境感，也容易写。” 相比PWM老师，JT老师因有着更为丰富的教学经历，对本次教科书内容转化的问题有着独到的个人见解，在访谈中，他提出了两个具有深度的“加工理论”。他表示：“语文教材内容的转化，也就是加工问题，一个是知识视野的加工，另一个是对语文知识本身的加工。

从两位教师的教学经验中可以看出，文本内容的转化实质上就是以学生现有的发展特点为出发点、以实现学生潜在能力的发展为目的，对文本内容进行有针对性的加工过程，这种转化的思想在其他语文教师的课堂教学中也有所体现。可以说，L学校的初中语文教师综合运用各种教科书处理方式，一方面把教科书静态的、有限的知识内容转化为动态的、丰富的学习内容，以此提供符合本校学生学习实际的学习需求；另一方面，进一步拉近了学生与文本之间的距离，无形当中激发了学生对语文学习的积极性和主动性。

三、实施方式转化：将教材及教参规定的教与学的方式转变为适合学生学习的教学方式

任何目标的达成和内容的实施，都要采取一定的实施方式才能得以实现。在教学过程中，实施方式是指教学的方式方法。然而教材及教参规定的按部就班的传统的教与学的方式已然不符合新课程理念的要求和现代学生的实际学习需求，同时，“教的方法依赖于学的方法，教学方法及其组合决定教学内容的变化和充实”[3]，因此，实现教学方式的转变对实现教科书的调适就显得十分重要。L学校的初中语文教师在“GWQ”教学程式的引导下，也积极改变传统的教学方式方法，开发了一套具有本校特色的教学实施方式，如自主学习单的使用、问题导学的运用和合作学习的开展等。

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1.自主学习单

在语文学科方面，在实践过程中，自主学习单有了进一步的变化：“一是在拓展性目标上设置更多的思辨性问题，这样的问题没有固定答案，只求思维碰撞和拓展；二是在挑战性目标设置上多以课外延伸问题、扩展阅读为主。”[2]以PWM老师的《伤仲永》为例，这一课PWM老师给学生设计了自主学习单，自主学习单主要是以三层目标为主要依据，设计与课文紧密结合的、具有较强指导性的题目，目的是让学生在预习阶段就能够直接明了学习内容的具体情况，并明晰课文的重点和难点，使学生在学习过程中有目的、有方向、有任务地去学习，从而提高预习阶段的学习效率，很大程度上促进了学生自主学习能力的形成和发展。

2.问题导学

《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。”学起于思，思起于疑。问题的产生往往是进一步学习的开始。而“‘问题导学’是以优质的‘问题’为纽带，通过师生间对系列‘问题’的互动建构、生成、甄别与合作探究，提升学生的‘问题’意识、增进学习效益、愉悦学习过程的一种教学方法”[5]。问题导学一定程度上打破了传统课堂的教学模式，开启了师生之间、生生之间的对话模式。

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L学校的初中语文教师是如何进行问题导学的？这里的问题导学并不是“你问我答”式简单的、传统的教学过程，而是“把有价值的讨论问题作为挑战性问题，让‘小老师’挑战，激发所有学生思考，在思考过程中提升他们的认知水平和表达能力”[2]。问题导学实际上就是教师以培养学生课堂学习的问题意识和解决问题的思维能力为目的，通过一些“优质、高效”的问题，引导学生开展师生之间、生生之间的有效互动，并使学生对课文的理解能够达到深入浅出、化难为易的教学过程。这种变化实质上就是把解决问题的主动权赋予谁的问题。传统的课堂教学，教师紧握解决问题的主动权，而学生只是被动地接受问题解决的过程和最终结果。问题导学打破了这种僵化的“霸权主义”，赋予了学生发言权。因此，解决问题的主体由单一走向多元。此外，解决问题的方式方法、思维过程、辩证角度等无形中也发生了质的变化。

一是引导企业建立现代企业制度。有序推进国有企业混合所有制改革，加快推进国有企业 “管资本”改革，把生产经营管理权更多放给职业经理人和经营管理层，增强国有企业市场环境决策能力和应变调整能力，完善企业管理重大决策程序。同时目前大连很多民营企业正在进入 “企二代”和接班传承阶段，要抓住变革时机，引导民营企业建立现代化公司治理机制，借助培训、行业协会等力量，帮助民营企业管理转型，探索实行专业化团队管理，同时自觉降低民营企业对政府资源依赖度，增强企业市场竞争的自主能力。

3.小组合作

建构主义强调学习是个体进行积极主动建构的过程，这个建构的过程有学生独立建构的过程，也有学习共同体共同互动的过程。美国学者埃德加·戴尔(Edgar Dale)1946年提出了“学习金字塔”(Cone of Learning)理论，指出，“主动学习，应该是课堂的主旋律”[6]。这里的主动学习主要有小组讨论、练习操作实践和应用、向他人传递知识，实际上，主动学习就是积极与外界环境互动的过程。符号互动理论也认为，有意义学习的过程必然是与他人互动的过程。

公路对社会经济发展具有重要推动作用，近些年公路相关部门开始对道路建设提出了更高要求，以往道路施工中出现的问题急需解决和处理。最为常见的是软土地基问题，道路施工单位只有深入了解道路中出现的问题，才能够正确使用软土路基技术，进而有效推动整个行业稳定发展。

合作学习正是进行课堂互动的有效方式，也是学生进行主动学习的重要体现。“与传统讲授式教学相比，合作学习不仅能够大面积提高学生的学业成绩，而且为学生提供了相互沟通和交流的平台，有利于学生在小组合作中学会学习、学会交往。”[7]小组讨论成为大部分教师课堂教学和课程实施的一个重要环节，是学生合作学习的重要形式。同时，“学生参与课程实施，是缩小学生与教学内容之间的差距，增进教学内容对学生适应性的重要路径。”[3]因此，小组讨论式的合作性学习在课程实施过程中的地位十分重要。

通过随机调查发现，在L学校的语文课堂中，小组讨论的合作形式是语文教师普遍采用的课堂教学方式，有6.22%的学生表示在语文课堂中每次都会展开小组讨论，有64.59%的学生表示经常会进行小组讨论，而“从未有过”的情况不存在。

为了进一步了解课堂小组合作的实际情况，设计了相关的观察量表(《课堂小组合作情况观察表》)。以PWM老师、JT老师为观察对象，随机观察课堂教学，小组合作的具体情况如表3所示。

乡村旅游所带来的巨大消费市场，让不少人都想从中分得一杯羹。然而产品服务的同质化、商业信誉参差不齐，都势必导致市场混乱。因此，政府要制定相关管理规定，建立市场机制，规范经营行为，避免不正当竞争。在此基础上还应加强监管制度，让经营者在不可影响游客的正常旅行的前提下展开商业活动，为游客提供便利服务。另一方面，对影响景区正常营业，污染自然环境，破坏基础设施的行为，应实行严厉的惩罚措施。

人车诚信评级系统会分别为驾驶人员和车辆建立诚信档案，确保诚信评级可直接影响到驾驶人员的高速公路通行行为，从而提升诚信评级系统对驾驶人员的震慑力，提高驾驶人员在高速公路违法的成本，减少高速公路违法行为。

表3 课堂小组合作情况观察

授课教师课文班级(代码)合作人数男女生比例合作形式合作时间/mPWM《伤仲永》1406121∶2展示、展演约5PWM《狼》14065123∶28小组讨论约6JT《伤仲永》1403487∶5小组讨论约7JT《共工怒触不周山》1403121∶1展示、展演约30

在考试文化和根深蒂固的传统课堂教学模式的笼罩下，虽然课改理念不断冲击课堂教学，但当前大部分教师还是“穿新鞋，走老路”，没有转变的意识和勇气。为了进一步了解L学校初中语文教师对固有的、静态教学模式进行转变的真实想法和初始动机，通过深入访谈，PWM老师表示：“在课堂上，小组合作很重要，因为班上有好中差三种类型学生，每个小组的成员分配都均衡，通过小组合作，小组成员之间会相互学习、相互帮助，好的带动不好的。”

综合以上材料分析，可以发现，L学校已把小组合作看成是课堂教学过程中不可或缺的一个有机组成部分，初中语文教师也积极贯彻实施这种教学模式，并把这种教学模式内化为教学的一种执着追求。尤其是“在实现拓展性、挑战性目标时，把讨论、思辨等过程中的行为改变、认识提升、内在动机激发作为主要实现路径。”[2]

教师调适课程主要是为了促进教学成功，增强学生学习的机会[8]。而教科书调适是课程调适的基本体现，是实现课程调适的核心取向。因此，教师根据学生的学习需求和兴趣特点有效地调适教科书，并充分发挥教科书本身所具有的作用，使教科书成为学生喜闻乐见的成长读物，让学生从内心充分喜爱语文，才能真正实现语文工具性和人文性的统一，这也是大数据时代背景下语文教学的必然走向。

[参 考 文 献]

[1] 严家丽，孔凡哲.国内“教师使用教科书”的研究现状及其反思[J].上海教育科研，2013(5)：49-52.

[2] 江涛，张雪琴，熊纾瑶.吸收精华，因材而变：深圳大学城丽湖实验学校学本课堂探索[J].人民教育，2014(16)：56-58.

[3] 李臣之.论教学内容创生：规定性要素及基本路径[J].课程·教材·教法，2007(2)：3-5.

[4] 闫会学.“用教材”而非“教教材”[J].教育实践与研究，2010(5)：1.

[5] 王生.“知识问题化”：有效实施“问题导学”的起点[J].教学与管理，2014(1)：59.

[6] 什么才是最有效的学习模式[N].中国教育研究，2016-01-13.

[7] 李叶峰.小组合作学习中的“边缘人”现象探析[J].当代教育科学，2013(16)：29.

[8] JEFFREY CHOPPIN.Learned adaptations：Teachers’ understanding and use of curriculum resources[J].Journal of Mathematics Teacher Education，2011(14)：331.