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校本教研是伴随国家新课程改革的实施，在实践中生成的中学教学研究的制度与概念，是推动课程改革全新的教研方式。参与校本教研，并进行及时有效的反思与改进，成为中学教师专业发展的重要途径之一。实践证明，校本教研是促进学校、教师和学生持续发展的有效载体，是学校发展的文化生产力。 一、校本教研的内涵新课程实施以来，对于校本教研的内涵、要素以及在中学的实施策略等都有系统的阐述与研究，对于学校校本教研的开展起到了引领与观念先行的作用。所谓校本教研，就是为了改进学校的教育教学、提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动[1]。 校本教研之所以能够成为推进课程改革与提高教学质量的有效途径，具有旺盛的生命力，主要原因有以下三方面：一是，校本教研在实际中解决了教育教学中遇到的困惑与问题，促进了教师在教育教学过程中的实践与反思，使教师在校本教研观念的引领下自觉地坚持了发现问题、研究问题、解决问题的思维过程；二是，校本教研倡导的学校文化是以平等对话、理解互助为特征，以学科内教师互动以及学科教师、教学专家之间互动为主要形式，有助于将学科组建设成为学习型团队；三是，校本教研是学校教师全员参与的行动，是建立在教师发展需要基础上的活动设计，可以帮助全体教师共同探索新知识、新理念、新思想，实践新技能、新方法、新手段，可以激发全员的积极性和主动性。 二、分层次教研的理性分析1.传统教研的局限多年来，国内学者对校本教研采取了问卷调研和实践研究等多种方式来探讨校本教研存在的问题和发展的优势，力求寻找到校本教研工作的最大效益点。研究中发现校本教研的局限主要集中在以下几个方面。 ④施工期水土流失程度。施工进行河道开挖时应已编制水土保持方案，尽可能平衡填挖方量以减少开挖量，临时堆放土方进行必要覆盖、围圈处理，以减少水土流失。 (1)学校和教师对校本教研的认识不到位。校本教研以学校教师为主体，但并不意味着教研工作局限于学校本身，校本教研也可以引领全省、全国同类学校教师专业发展。2010年11月美国颁布“国家教育技术计划”报告书，提出了“连接式教学模式”，为校本教研工作的开展提供可以借鉴的新思路。“连接式教学模式”运用于教研中，可借鉴的原则有三：一是“用连接取代隔离”，与学生、与资源、与同伴、与专家的连接贯通是教师教育教学活动质量的保证；二是“教学是团队活动而不再是个别教师的行为”，强调团队意识、强调整体参与，因此教学合作体的建立是教研的必然形式；三是“偶发、低效的教师专业发展要被协作、持续的教师专业学习所取代”。 从这种意义上来讲，校本教研是开放的、多向的。信息时代的到来，使校本教研可以成为中学校内教研、区域教研、同类学校间的联合教研、全国性质的教研，甚至成为面向全国或世界的网络教研。 (2)校本教研缺乏系统规划与设计。北京师范大学2013年进行的校本教研现状调查报告中显示：93%教师认为每次教研活动中，研讨就是就课论课，无目标设定、无明确主题，更谈不上系统性规划，校本教研突显出来的问题是形式化严重，校本教研的效果不明显，并不能真正地为教师解惑，无法为教师专业发展提供切实有效的服务。因此，校本教研要想真正发挥对教育教学和教师专业发展的促进作用，必须是系统化、可持续的校本教研。 (3)缺少深度与广度。校本教研从实质上来讲，就是教学研究活动，所有的教学研究是以科学的教育理论为指导，采用科学的手段和方法，有目标、有规划地探讨教育教学活动的一种认识活动。教学研究应该是基于教育教学的内在需要开展的有针对性、时代性、体现学校特色和思考的活动。因此教学研究不能缺少深度、更不能缺少广度，否则就是浮于表面的形式主义。因此，为了谋求学校校本教研的广度与深度，分层次教研势在必行。 2.学校教师培养的分层次实践教师的专业发展贯穿于整个教师职业生涯，是一个连续的过程，体现动态的特征。美国研究者弗勒1969年首次提出了教师专业发展要关注阶段论的思想，后逐渐被教育研究者认同，并在西方发展出几个经典的教师发展阶段理论。以四阶段论与五阶段说为代表，例如1985年费斯勒提出的教师职业生涯循环论，1988年佰利纳提出的教师专业发展五阶段说，1989年斯特菲提出的教师生涯发展模式，1992利斯伍德提出教师专业发展阶段论。 我国有关教师发展阶段论的系统研究很少，但是在实践方面却遵循了阶段论的思想。东北师范大学附属中学是吉林省首批办好的重点中学，学校在20世纪50年代就开始系统设计教师培养体系，现在学校依据教师发展专业标准的要求，将教师分为学习型教师、反思型教师、研究型教师和教育家型教师四个阶段，其实质就是根据教师的专业发展需求对教师进行分阶段、分层次培养[2]。学校明确了不同阶段教师的发展目标，对不同阶段的教师提供适合的平台，建立有利于教师专业成长的发展机制。教师专业发展分阶段需求对教研的层次性和深度有了更具体的要求。 三、分层次教研的实践探索2015年，东北师范大学附属中学提出了学术型中学建设的目标，2017年至今，逐渐丰富和完善了学术型中学建设的相关理论，进行了学术型中学建设的实践路径探索。 当黄连提取物浓度为1 g／mL时，不同溶剂提取物对2种试验菌均有抑菌效果，其对金黄色葡萄球菌的抗菌活性明显优于大肠杆菌，具体结果见表1。不同溶剂提取物分别对2种菌的抑制趋势一致，其活性强弱从大到小均为100%醇提物＞50%醇提物＞水提物。水提物对大肠杆菌没有抗菌活性。 在教师专业发展方面，提出了学术型教师的定位，所谓学术型教师是指在课程开发、教学实施、课程评价和学科知识等方面能够进行积极的反思、探索、创新，开辟一支教育理念先进、教学能力高超、学术能力强劲的教师队伍[3]。根据学术型教师的定位和学校教师专业发展的阶段划分，学校制定了包括常规性教研、提高性教研、引领性教研的三层次教研管理思想，以追求教研工作的品质、深度以及影响度的提升。 1.常规性教研常规性教研，其实质是一种管理式教研，是指立足于学校学科组层面的教研活动，既包括备课研究、各级课程及教材的研讨，也包括学校每学期规定的各级教学研究活动，例如新教师汇报课、青年教师研究课、骨干教师展示课等。 潞新矿区内变形较大且较难控制的巷道基本都是实体煤掘进巷道，掘进过程中均出现煤炮频繁、煤体自行片冒、迸射等强烈矿压显现现象。冲击性载荷是造成潞新矿区巷道掘进成形困难和变形量大的主要原因，而冲击性载荷的根源则主要包括高应力、煤岩体的储能特性及结构特性。 常规性教研包括保证常规教学顺利开展和坚持教师队伍培养的常规机制运行两个目标。常规性教研成果体现了一所学校学科常规工作开展的质量，决定了常规教学质量的高低。教研成果的主要呈现方式大多是优秀的、可借鉴的、文本式的教案和经典的、案例式的课堂教学实录，活动方式以学科组和备课组内部教师之间的沟通、交流为主体方式。当然，常规性教研也必须主线清晰，东北师大附中2018年下半年常规教学主题鲜明，以新高考、新课程为着眼点，重点进行学科核心素养实践研究。 2.提高性教研提高性教研实质上是一种发展式教研，它是立足于地方学科发展平台，通过系统教研活动的设计、发展学科的内涵、形成学科的特色，以提高教师教学水平的一种教研形式。 提高性教研为学校教师专业发展提供保证。提高性教研也有二个目标：一个是通过教研活动设计与开展提高学科在全省全市的影响，丰富学科的内涵；第二个目标是锤炼教师队伍，提高教师专业发展水平。提高性教研中，教学过程、自我反思及教学改进是研究活动的主体模式，文本性教学设计、教学叙事或研究论文是教研活动的主要成果。 2018年下半年，东北师大附中承担了吉林省、长春市的多项教研活动，并设计能够体现学科特色的展示活动。例如数学学科，除了常规的研究课展示，还对学科教师、备课组和学科组三个层面的核心素养实践的研究成果进行了系统梳理与展示。学校也充分利用区域资源，设计了东北三省四所重点中学的同课异构活动，在传统教研的基础上，聚焦了新高考、新教材背景下学科核心素养的研究。在东北师大附中传统教研第36届教学百花奖活动中，英语学科更是以多年校本课研究成果为主题，进行校本课程的课例展示、不同年级校本课程设计与实施的梳理，还有学科层面对校本课程的总体规划、设计与展望。 当前，已有多种用于求解联合稀疏模型的重构算法.为方便讨论，以DCS-SOMP算法为例进行分析.对于传统的单量测向量模型，只能对每组回波分别进行方位向支撑集搜寻，利用的是内积最大原理，即 3.引领性教研引领性教研也可称为专题性教研，旨在通过对部分能够引发教学创造的专题研究，或设计体现学校发展需求的主题教研活动引领学科发展，甚至对全省乃至全国的教研活动起示范作用，引发同行的思考与互动研究。 引领性教研有三个目标：一是教研活动的设计一定是为了突破在教学经历中遇到的难点和关键性问题；二是能够促进学校、学科和教师在教学领域的创新性思考，开创教学研究的新局面。三是能够紧紧围绕教育发展的大背景和情势，引领区域甚至是全国同行的共同思考。最终的目标是使教学理论在教学实践的应用中有所突破与创新。 因此引领性教研中的研究专题一定是来源于教师的教学实践，是一线教师在教学活动中经常遇到的困惑和难点，研究专题更是现阶段基础教育领域研究的热点、焦点或争议点。聚焦热点与发现创新是引领性教研的主要特征。 家庭是构成社会的基本元素，家庭的生存状态是社会发展水平的标志。以往的城乡规划关注企业胜于关注家庭，关注劳动力资源胜于关注劳动者本身。大量农民工的出现，导致了农村家庭的碎片化和离散化、留守人群关爱的缺失，以及远程通勤造成经济负担和资源的浪费等等。城乡规划应从家庭的完整性、聚合性和生活质量方面，对就业、居住和公共服务进行规划，使城乡聚落适宜于家庭生活，而非人口和劳动力集聚的空间。 引领性教研的形式既可以是学科为单位的主题研究，也可以是以课题研究小组为主体，成果形式应该是围绕主题的系列教学设计、典型课例、研究论文，甚至是研究报告。例如，东北师大附中10月22日承办了全国数学学科智慧教育观摩研讨会，以共生、共享、共研为总体指导思想，以基于智慧教育的学科核心素养的实践研究为主题。推出三节形式不同的基于智慧教学的研究课：一节课为基于PAD教学的新授课程的展示；一节为基于PAD教学的个性化探究课程；还有一节课为与杭州二中共同搭建的共生课堂。数学学科强强联合共同搭建共生课堂在全国也属首创，一节简单的复习课由于二所学校学生基于互联网的思维碰撞在全国产生了震撼性的影响，近1000名教师现场观看，实时线上观看人次达2万多人，引发全国同仁的关注与热议。 以上仿真实验给出了与多种现有方法在精度方面的比较，接下来，通过统计以上这些算法运行中的乘法次数，来比较算法的运算量.外辐射源和接收站位置等实验参数与仿真1相同.算法运算量比较的结果如表2所示. 开展分层次的教研活动，不仅对不同发展阶段的教师培养针对性更强，而且能够激发不同年龄与不同水平教师发展的热情，提高教学的能力。当然，三级教研的层次不一定是截然分开的，也不是孤立存在的，在实践中一定是相互关联、相互促进的统一整体。最重要的，三级教研能够加大学校对教研活动的管理力度，对学校、学科组和教师都提出了更明晰、更高的要求，是真正能够为教师、学科组及学校发展负责。 [参 考 文 献] [1] 韩江萍.校本教研制度：现状与趋势[J].教育研究，2007(7)：89-93. [2] 姜勇，阎水金.教师发展阶段研究：从“教师关注”到 “教师自主”[J].上海教育科研，2006(7)：9-11. [3] 邵志豪，解庆福.学术型教师培养：学术型中学发展的核心要务[J].中小学管理，2017(6)：12-14. |
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