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上了那么多年学，你究竟知道什么是“课堂”吗？ 从本质上看，与其说课堂是一个与教学结构有关的空间概念，倒不如说是一个与教学结构有关的时间概念，即在某一个时段内产生了教与学的活动，而这种教学活动可以是显性和有意的，也可以是隐性和无意的。 那么，当把课堂这一概念放在更加广阔的世界历史中进行考察，我们又会看到一幅怎样的图景呢？ 今天，我们就来梳理一下“课堂”的历史。 史前的课堂：老年人的天下 美国教育家孟禄曾说，人类最初的教育起源于无意识的模仿。比如说，一个人看到另一个人头上戴着花环，觉得很美，于是他也戴上了花环。过了几天，这个人又看到一个人，那个人戴着用石头和骨头制成的项链，他觉得项链似乎更美，于是他也决定戴个项链。这个时候，他突然觉得，自己应该找一个最见多识广的人，问问他该怎么打扮自己才算最美。 那么，谁才是最见多识广的人呢？ 很显然，在那个没有文字没有竹简没有纸张更没有印刷术的年代，最见多识广的人肯定是老人。所以，老人成了最早的一批教师，而老人聚集的地方也成了最早的课堂。当然，学习内容可不仅仅是穿戴和打扮，更重要的是生产技术和生存技能。 随着人类改造自然的能力越来越强，老人的待遇也越来越好，出现了专门的养老院。老人在那里颐养天年，顺便教导后辈。如我国的《礼记》中就记载道： 有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠。 除了发挥发挥余热，老年人大把时间用在了混吃等死上。吃饱喝足之后，他们就开始思考一些奇怪而深刻的问题，诸如太阳为何有东升西落，季节为何分春夏秋冬，活着的人究竟被什么力量支配，死去的人到底又去了哪里。 于是，神学和宗教出现，老人们鸟枪换炮，成了第一批巫师和祭司。  宗教的出现催生了一系列新的职业需要，如指导祭祀需要司仪人才，创作祭文需要书写人才，研究占星术需要几何人才，管理庙产需要数学人才。所以，老人们又在神庙或宗庙附近办起了培训机构，以满足上述职业需要。 苏美尔人在公元前2100年甚至更早就出现了专门培养书吏的“泥板书舍”，那时候的课堂上，教师用泥板授课，学生用泥板写作业，泥板成为传承知识的重要载体；能够接受教育的人不是贵族后代就是僧侣后代，人数极少，故可以因材施教，个性施教。 同一时期，古埃及、古印度和中国等地也先后出现了类似的学校。 轴心时代：随时随地都是课堂 出现于公元前500年前后的轴心时代，彻底改变了教育为贵族所垄断的局面。曾经的贵族们虽已失去往日荣光，但仍足以维持一个有闲阶层的必要消费。百无聊赖的他们无事可做，整日在街上闲逛，唯一可资炫耀的就是满肚子的知识，所以他们便开始聚众讲学。在轴心时代，课堂的生成无固定时间地点，师生之间话题亦包罗万象，还时常因观点各异而陷入激烈的争论，完全不同于现代的课堂。 公元前492年的一天，孔子周游列国，途经宋国，在一棵大树下席地而坐，边休息边与随行弟子们深入探讨“礼”的问题。这时，宋国司马桓魋带人把那棵大树砍倒以示恐吓和威胁。弟子催老师快些逃命，没想到孔老师却胸有成竹，不慌不忙地起身离开，一边走还一边曰： 天生德于予，桓魋其如予何？ 大致意思是说，上天已经将传承道德的使命托付给我，你个桓魋还能拿我怎么着？  可见，那时候的孔子，可以随时随地展开他的授课，甚至是在树荫下。 事实上这并不奇怪，相传孔子就曾在杏林中与弟子漫步，交流彼此所思所感。春秋战国时期的思想家们从来不会站在与世隔绝的课堂里传道授业解惑，轻松、亲和、自然、开放的师生关系成为当时教育界的时尚。在有据可查的历史记载中，孔子是最早创办私学的教育家。孔子的私学因材施教，有教无类，一问一答之间，真理简单而朴素。 孔子一生坚持“述而不作”，虽有弟子三千，却从未在生前留下过任何公开的书面著述。不过，他的弟子在他死后，还是留下了老师的课堂实录，这就是《论语》。《论语》为语录体，每段实录仅有寥寥数语，丝毫看不出讲授过程中的逻辑结构。一方面，这或许和东方人的思维习惯有关，另一方面，当时中国人普遍使用昂贵且笨重的竹简进行记录，而一片竹简最多只能写下约140个字符，这不仅严重影响了著述的质量，还使得知识的传播异常艰难。 相比之下，与孔子几乎同时代的苏格拉底和柏拉图就显得异常幸运了。 苏格拉底同样“述而不作”，但纸草的盛行有助于他的弟子柏拉图将老师的讲授完整地记录下来。正因为如此，后人才能有幸见到苏格拉底在运用“产婆术”时严密的逻辑推理。与孔子相比，苏格拉底更擅长对学生施以启发诱导，激发其自身的主动性。他认为，人其实自身已经孕育着知识，教师该做的就是如助产婆一样，启发学生自己获得知识，发现真理。  柏拉图延续了其师苏格拉底的思路，倡导更加民主化的师生关系，这一特点在他所创办的学园中体现得淋漓尽致。 公元前387年，柏拉图在雅典创办学园。学园依托于一座烈士纪念公园，林木茂密，曲径通幽。平日里师生之间就感兴趣的问题展开广泛的交谈和论辩，他们或躺或卧，或站或坐，不拘一格，偌大的课堂更像是一个沙龙或俱乐部。作为教师，柏拉图在其中发挥着推动、鼓励、评论和引导作用，学园永远不是以他为中心的一言堂。 在这种高度民主化的课堂氛围的熏陶下，也难怪柏拉图的弟子亚里士多德会说：“我爱我师，我更爱真理。”受柏拉图影响，他后来创办了吕克昂学园。吕克昂学园里遍布林荫路，亚里士多德和他的弟子们在林荫路上边走边聊，所以他的学派又称“逍遥学派”。 帝国时代：古罗马与中国的课堂 相比于古希腊，古罗马在文化上是个单调的时代，建树乏善可陈。但在政治上，古罗马确实做出了很大贡献。诸如官僚机构、地方管理、权力制衡、法律体系等方面，古罗马的思路几乎成了后世的典范。毕竟直到古罗马时期，欧洲人才第一次感受到版图庞大给他们带来的困扰，所以必须尽力谋求统治方式的高效。 在教育领域，罗马人亦竭力强调效率的重要性。于是我们看到，古罗马的圆形广场十分适合巨大数量的公众聆听演讲。雄辩家站在广场中央，通过自己饱含感染力的演讲，向环绕四周的听众发出自己洪亮的声音。为了听众听讲方便，斗兽场的设计故意将演讲者的位置放低，而把听众的位置抬高，而阶梯状的设计又考虑到了视线的通透性。这一切的考虑都是为听众而设计，体现了以听众为本的需求。 圆形广场的结构，成为西方阶梯教室的雏形，教师在这种师生关系中更多是在为学生服务，故毫无仰视之感。同时，身份特质也促使教师的教学行为开始具有表演性质，如情绪的渲染、语言的表达、肢体动作的配合等，这些都将逐渐成为评价教师教学活动成功与否的重要标准。  与此同时，在亚欧大陆的东端，汉武帝独尊儒术，并建立了从中央到地方以儒学为核心的教育体系。在这种体制下，文化、思想和哲学领域的创新显得愈加困难，课堂教学和师生关系也开始失去活力。 但在南宋前后，中央集权对学术思想的钳制开始有所放松，活字印刷术的普及使得知识的传承更加快捷高效，纸质书大量出现，藏书的行为逐渐成为时尚。在此基础上，朱熹等新儒家学者将图书馆与报告厅相结合，形成了书院。书院的出现，在一定程度上恢复了春秋战国时期的争鸣之风，给沉寂许久的中国思想界注入了全新的活力。 这一时期，不同流派的学者常常坐在一起，针对某项具体命题进行讨论和辩论。 公元1167年，朱熹赴岳麓书院讲学交流，并同张栻就《中庸》中的若干问题展开了激烈的辩论。据说当时的辩论现场盛况空前，各地学子纷纷赶来听讲，书院内外被围得水泄不通，饮马池的水很快就被马喝光了。 1175年，又是朱熹，这次他在江西鹅湖寺与陆九渊展开辩论，双方激烈交锋了整整三天，最终平分秋色，史称“鹅湖之会”。但这次激烈的学术辩论会并未影响朱陆双方的私人交谊，五年后陆九渊回访朱熹的白鹿洞书院，并为书院师生做了讲座。 但是，书院同时也强化了新儒学所倡导的等级化更分明的师生关系。在课堂之上，教师的背后就是不容侵犯的孔子像，教师正襟危坐，其权威就如同孔子像一般神圣不可侵犯。教师的角色甚至被放置在以皇权为核心的权力体系的缩影中，即教师就是课堂中的皇帝，而学生只能是课堂中的臣子。 黑暗中的火种：中世纪大学与班级授课制 朱熹去世二十五年后，托马斯·阿奎那出生于意大利的那不勒斯。 作为中世纪最伟大的神学家和哲学家，托马斯·阿奎那在巴黎大学的求学经历令他受益颇多。中世纪大学的出现虽与教会的影响密不可分，但根本动力还是由市民和商人阶层策动的地方化和世俗化趋势。与此同时，十字军东征致使宗教教师严重缺乏，日渐频繁的工商业活动刺激了人口流动并由此产生对各类知识迫切需要，而造纸和印刷术的传入又促进了知识普及和文化下移，这一切都使得大学在欧洲生根发芽。  与两宋书院类似，中世纪大学往往也是由知名学者的讲学所发起，如格拉田于12世纪初在波伦亚大学对寺院法的研究，神学家阿伯拉尔于1108—1139年在巴黎大学的讲学等。在中世纪大学中，学生模仿手工业行会和同乡会的样子把自己组织起来，任何组织和个人都没有绝对权威，课堂取消了等级，各学派之间可自由争论，学生如对任课教师不满，可自行罢课或辞退教师。 在中世纪大学的课堂，自由思想的火种一直被延续，许多学生由此与罗马天主教廷分道扬镳。 在这些学生中，马丁·路德在课堂的发展进程中意义尤为重大。他推动宗教改革，提出因信称义，并主张人人都可对《圣经》做出解释，由此引发了普通信众阅读《圣经》的热潮。为适应牧师讲经和信众读经的新需要，新教教堂剥夺了祭坛在教堂内部空间设置中的核心地位，突出为牧师讲道而设置的讲坛，并布置更多配有长凳和桌子的坐席，以期能够容纳更多前来听讲的信众。 于是，古罗马圆形广场的阶梯结构配合新教教堂的空间设置，最终形成了我们今天熟知的阶梯教室。  阶梯教室更适合自由和自主的高等教育，但对于心智尚不成熟的孩子来说，他们需要更有秩序和效率的课堂。1632年，捷克兄弟会牧师夸美纽斯顺应这一需要，在他的著作《大教学论》中提出了班级授课制的构想。班级授课制以教师为中心，通过对教学活动的设计，对更大规模的学生开展系统性和连续性的知识灌输，大幅提高了教学效率。 工业革命：流水线式的课堂 本来，班级授课制的出现仅仅是为了更快普及初等教育，可随着工业革命的到来，班级授课制统治下的课堂迅速实现了从教堂属性向工厂属性的转型。铃声对时间的分割，教师对学生的监视，教学目标的矢志不移，教学计划的严整有序，这一切无不带着工业社会冷冰冰的标准化气息。课堂终于远离了柏拉图式的田园牧歌，开启了一个上紧发条的时代。 班级授课制经由赫尔巴特的发展，逐渐形成了课堂中心、教材中心和教师中心的基本框架，很快席卷近代世界的课堂。  1862年，刚刚开启洋务运动的大清朝创办了京师同文馆。这是一所专门培养外交和翻译人员的近代化学校，也正是在这里，中国首次试行了班级授课制。 不过，中国的教育活动仍存在于相当小众化和精英化的官学体系和私塾体系之中。对于广大平民，能在私塾里识些字，就已很难得。我们也无法在课堂上看到朱熹时代的激烈论辩，取而代之的是朱熹给出的标准答案和由朱熹开始逐渐形成的等级化的师生关系。即便在一些标榜新学的课堂，这种小众化和精英化的授课模式以及等级化的师生关系依然是主流，最典型的例子就是康有为创办的万木草堂。 直到清政府于1903年颁布《奏定学堂章程》，班级授课制才逐渐在全国普遍推广开来。  但班级授课制的演变还没有结束，这一次接棒的不再是典型意义上的欧美人，而是前苏联治下的俄罗斯人。 进入20世纪，废墟上建立起来的苏维埃政权为迅速实现工业化，故急需一大批“螺丝钉”式严守纪律、听党指挥的社会主义建设者，于是，苏联教育家凯洛夫对班级授课制进行了改造，使之高度集权化和程序化，形成了苏式课堂。由此，课堂成了毫无意义的标准化流水线，既无法适应个性化发展的需要，又很难塑造充满活力的国民性格和精神。 苏式课堂在1949年后被完全照搬到中国，与应试教育相结合，其影响深入骨髓，挥之不去。 后工业时代：反思与回归 工业文明的恶果引发了教育界的反思，由此出现了杜威的进步主义教育理念和赫钦斯的永恒主义教育理念。 杜威主张教育应回到生活和社会，在他的设想下，课堂应该尽最大可能去还原生活和生产之中的实际需要，并将学生置于中心地位，让学生从活动中获得经验。杜威的课堂最终催生了学科教室、走班制、实习制度以及职业教育。 赫钦斯主张教育应回到人文经典，回到中世纪，回到古希腊，课堂不应迎合最直接的社会需要，而应尽可能淡化学科和专业界限，培养“百科全书”式的通识人才。赫钦斯的课堂成为精英教育复苏的沃土，形成了以小班教学为特点的通识教育。  从史前到21世纪，面对数千年来“课堂”演变的历史，我们站在时代的转折点上，不禁要问：未来，课堂将走向何处？ |
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