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王凤玲
互动式阅读教学是指阅读教学过程中的三个主要要素——教师、学生、教材所构成的互动关系，即教师、学生结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而产生超越字面意义的理解，然后通过教师与学生对话、学生与学生对话，将“理解”汇拢、交流，这样既对教材进行修正、补充和丰富，也使教师、学生群体、学生个体在对彼此“理解”反思的基础上，加深对教材的理解，提高理解能力。这一教师、学生、教材三要素之间所构成的修正——完善——深化的无限循环的教学过程，即互动式阅读教学。互动式阅读教学策略是以互动式阅读教学的理论基础和特征为指导，在特定的阅读教学情境中，为实现互动式阅读教学的目的而采取的系统决策活动。
一、提倡形象思维策略
形象思维是凭借表象或具象进行的思维，它不是头脑中原有表象的简单再现，而是对表象的再创造，它包括想像、联想等。为什么提倡形象思维呢?
第一，从学生对作品的理解能力来说。绝大多数学生对文章的理解比较肤浅，只能提出一些拘泥于字面的问题，只能理解字面意义。这与夏硏尊所说的“在语感敏锐人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字就会感到希望、自然的化工、少年的气概等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽的旨趣”[1]距离很远。造成这种状况的原因是什么呢?显然这与学生的思维中缺乏比喻、想像等形象的思维方式有关。如果学生对文章的理解能力一直处于这样的状态，互动式阅读教学就难以进行，因为学生的理解千篇一律并且没有深度和独创性，使得互动交流不能有效开展，只能流于形式。
第二，从文本的角度讲。任何作品都负载着作者的思想感情，都是创造性灵魂的表现形式，是个人的一得之见。作者当然要追求真实，而且还要尽可能完善和美好，但个人的局限毕竟会带来作品的局限，甚至难免有不足和谬误。即使是局部的真知灼见，也只有相对意义，都有待读者的辨别和修正。更何况人类情意的丰富性，并不是都能实现“意到笔随”的。刘禹锡有“常恨言语浅，不如人意深”之语，又有多少人留下了“纸短情长”，“言有尽而意无穷”的遗憾?对于这种“语言的缺失”，如果在口头交往中还可以借助神态、体态的变化，或当面询问而得到适当缓解的话，那么在书面交往中作者不得不滤去许多背景信息，留出“诱导空间”，只留下一串延伸的概念符号，这就为读者提供了解读的契机。
因此，提倡形象的思维方式，无论对解读文本的学生，还是对有待解读的文本来说都是极其重要的。而学生具有了以形象思维方式解读文本的能力，对文本的解读就可能是百花齐放的，这就使批判与对话顺利进行，互动式阅读教学就有了真正开展的基础。
在互动式阅读教学中进行形象思维训练的具体措施有以下几个方面。
第一，展开合理想像。学生想像力非常丰富，要引导学生尽可能抓住文本中所提供的想像的契机进行想像。可以抓住富有表现力的语言，如“街上的柳树像病了似的，叶子挂着层灰土在枝上打着卷；枝条一动也懒得动，无精打采地低垂着”。[2]在阅读这一句时可以抓住富有表现力的词语如“像病了似的”“打着卷”等进行想像，在想像中丰富、补充内容。或抓住特写镜头，例如，朱自清《背影》中父亲去买橘子努力爬上月台时的背影就是想像的契机，抓住这一镜头可以想像这有限的文字背后蕴含着丰富的内容，它既有老父亲对儿子的疼爱之情，又有儿子在复杂的思想感情中眼睛一眨也不眨地注视父亲的神情，这神情也包含了儿子对父亲的情感，可能还有……
第二，利用直觉感悟。直觉感悟即敏感性，是学生对文章作出快捷的反应，从而获得信息进而生成更多信息的能力。学生在阅读文章时要学会抓住刹那间的感知，运用自己的眼光迅速作出具有鉴赏力的判断、提出建设性的意见、创造出富有个性的解读。
第三，引发联想。联想有接近联想、相似联想、对比联想和关系联想等，通过这些方式的联想可以将两种形象按照某种特定的关系组合起来，形成丰富的想像。在阅读过程中把本不联系的事物联系起来，可以根据文章中所描写的事物联想其他的事物、景色，通过联想使阅读内容具有可感性。例如，可以让学生把自己的所见所闻和真情实感与文章的内容联系起来，使学生“思接千载”“视通万里”，这就使得学生在不受时空的限制、不受任何羁绊的情况下，产生无穷的想像。
二、批判—对话式教学策略
所谓“批判”是指“反向思维”或“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式。它包括在对文本理解的基础上对文本本身的批判、对他人关于文本理解的批判、对自己原有对文本理解的批判。“批判”的存在需要借助对话。这样就构成了批判—对话式教学策略。在运用这一策略的过程中便形成了“批判—对话行为链”，其“链节点”主要有以下几点。
一是阅读文章前进行大胆地猜测和推想。在阅读一篇文章之前，让学生把自己的生活经历融入到对课文内容的推测中，根据自己的已有经验猜测、推想这一标题下应该写什么内容，并小范围地、“交头接耳”式地交流猜测的内容。如学习鲁迅的《中国人失掉自信力了吗》，有的学生就内容作了如下的猜测、推想的交流。
生1：从这标题我断定鲁迅肯定是论证“中国人没有失掉自信力”的观点，可是我很想了解为什么当时鲁迅发表这样的文章。
生2：现在好多公费留学生不回国，这是不是自信力失掉的表现呢?
有的学生就写作方法进行推测。
生1：这篇议论文是否开篇就提出观点，然后加以论证。
生2： 可能不是。《拿来主义》是在批判的基础上阐明观点的，这篇文章可能也是这样的。
总之，学生对其猜测不一而足。通过学生之间对猜测内容的互动交流，使教材内容得以补充，提高了学生学习的积极性和自信心。这是让学生真正做“书本主人，不做书本奴隶”的第一步，也是使学生放弃对教师绝对依赖的第一步。
二是个体初步理解课文。阅读作品是从对语言文字的感知开始的。在阅读中，随着视点的游移，从字到词、从词到句，文字符号被感知而变为语言的信息输入大脑。这些语言信息经过大脑第二信号系统语言机制的辨识、翻译和读解，便获得了对文章的感知，这初始的理解看似孤立的，其实不然。它们可作为间接的、反思性，实质上是自组织的经验的基础。
三是显性对话。首先是把在个人个性、阅历、知识基础之上而产生的对课文的形形色色、层次不齐的初始的理解(当然也包括教师的理解)互相表述出来，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。其次，教师、学生以敏锐的、挑剔的眼光对他人所描绘的观点进行发问、评价，把静态的信息变成动态的信息以促使解读者加深或反思对文本的理解。
四是个体回顾、反思。在显性对话的基础上，个别调动经验所赋予的默然的心智对以上解读文章的各个环节进行省察，在省察的过程中借鉴他人的观点，在与他人的相互作用中，要敢于和善于发现自己在理解过程中存在的问题、偏颇，进而修正和加深自己对文章的理解。
五是澄清、发挥。这里的“澄清”并不是给学生一个明确、清晰、完整的答案，也不是把正确的理解和错误的理解摆到学生面前，而是让学生了解：我对文本作了什么样的理解，我是如何理解文本的，判断自己的理解程度，用以支撑我理解文本的材料有哪些。“发挥”是进一步对阅读理解做出评判，它既包括对作品本身内容和形式的理解，又包括自己对作品思维过程的审视。在这一过程中学生的思维发挥主观能动性，提高创造性阅读能力。
六是协调信息。协调信息是互动式阅读教学的必需。是指在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间进行协调，通过协调信息，保持对话继续以促进更深刻意义的生成。
从批判—对话行为链中不难看出，通过这一教学策略使学生清楚地看到：教材中的文本并不是被全盘接受的，而是被用来理解的，并且可以理解得“五花八门”，在“五花八门”的理解中整合，在整合中使理解深入而且有创意。
三、展示思维过程策略
展示思维过程指思维者把思考问题及其运用策略的内隐的思维过程或心理活动过程向他人呈现出来，这是一个动态的、具体的过程。展示思维过程策略的运用，使他人从中便可获得大量的在运用策略时如何一步步推理的信息，因而减少了模棱两可的猜想，使他人对问题的理解更加全面，也为他人提供了思维方式的范例。相反，学生如果没有获得在运用策略过程中实际推理的信息，就必须自己进行更多的推测。展示思维运用到互动式阅读教学过程可利用课堂教学中教师或者思维比较独特的学生进行心理示范。一位同学用这样概括的语言概括其思考课文的过程：到底什么使得我们的作家如此说话；到底什么使得课本编纂者如此认为；读者与文章的关系是什么；读者为什么要阅读这样的问题；读者怎样阅读这篇文章；读者从文中阅读到了什么内容；我的理解是偏狭的吗?这位同学通过心理示范使自己思考问题的思路更加清晰和深入，同时也使得其他同学能够借鉴并加以运用。
四、创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境的策略
互动式阅读教学是开放式的教学活动系统，它具有信息的流动性。教学活动系统无时无刻不存在着信息的流动。教学活动的过程就是信息耗散和内化的过程。在传统的教学活动中，由于信息系统的封闭性导致在教学活动过程中信息流动的线性状态和信息的淤积状态，严重影响教学活动的效果。互动式阅读教学一改传统信息流动状态，而创设了含有多重信息来源和多重观点的学习环境。
首先，信息环境的开放性。互动式阅读教学过程中信息来源不仅仅限于教材中所提供的信息资源，还包括通过多媒体传播给学生的与所学内容有关的历史材料和社会现实材料，使学生在丰富的信息资源中扩展其学习的视野，提高学习能力。
其次，信息环境的交互性。传统教学中的信息交流呈线性的模式，而互动式阅读教学中的信息流动呈交互的网络结构。传统的阅读教学中，信息流的路径为：教师传递信息与学生接受信息。其间，信息的交互少，信息共享程度低，无法提供及时的反馈。在互动式阅读教学过程中，信息流的路径为：教师、学生之间存在着交互信息传递与反馈的回路。
促进信息环境开放可通过以下方法。
第一，利用多媒体传播信息。多媒体技术在课堂教学中的运用，使得大量的信息得以传播。例如，在学习《念奴娇·赤壁怀古》这首词时，展示有关苏轼的生平资料、关于该词其他版本与教材中不一样的地方，还展示有关此词的有代表性的评论，还有与该词风格相似的其他人的词。大量信息的输入为学生提供了广阔的思维空间，使学生视野得以扩展。
第二，学生在课下搜集信息，课堂上交流。让学生利用图书馆及其他的资源尽最大可能性地搜集更多的资料以丰富信息来源。
总之，通过创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境，使学生能够在丰富的信息资源中探索和整合知识以形成自己对意义的理解。
五、建设性的评价策略
学习评价应该是审视知识建构过程的一面镜子。建设性的评价策略是对学习者动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者进步的评价策略。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼学习内容，使学习者获得持续的进步。教学评价是教学工作中不可缺少的重要环节，教学目标的确定，教学内容的选择和编排，教学的组织和实施，教学效果是否达到预期目标，是否促进了学生的发展，都需要适当的评价。这里只谈对学生的评价。对学生来说，评价可以起到积极作用，也可起到消极作用。要保证评价起到积极作用，就要采取激励性建设性的评价策略。这是互动式阅读教学所应该采取的评价策略。
首先，评价的目的是为了激发学生的学习动力，唤起学生的内驱力。过多地使用量化指标对学生进行评价，必然带来优劣的比较，从而导致对部分学生的挫伤和打击。描述性评价则能更全面地评价学生的发展，在充分肯定学生学习进步的同时，提出问题和缺点，这使学生既获得认同、鼓励和表扬，又能看到并主动解决问题和克服缺点，因而这一评价全面反映了学生的发展。
其次，采取描述性的评价。由于文章本身的特点如语言的模糊性、多解性等，在互动式阅读教学过程中对学生的阅读理解水平不能采用优劣比较的量化评价方法，如“好”“很好”“很准确”等，而要采用描述性的评价策略，即在充分肯定学生阅读能力、行为进步的同时，提出问题，使学生获得认同。
另外，评价策略多样化。在互动式阅读教学过程中，对学生阅读水平的评价要避免单一化，而采取多样化的评价方法：1.自我评价法，这是引导学生对自己的阅读水平进行自我考察，思考自己在对文本的理解方面，哪些值得肯定，哪些需要修改，使学生客观地认识自我，避免学生的盲目自信和自卑；2.同伴互评法，这是鼓励学生对同伴在阅读教学中的行为、态度和学习状况发表意见，培养学生初步的民主批评和自我批评意识的评价方法；3.成果展览法，这是指经过一段时间的学习之后，每个学生以各种形式如展现阅读经验、申述对某一作品的评价等，从而体验成就感的评价方法。
注：
[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980，267.
[2]老舍.骆驼祥子.
（来源：人教网）
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