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进入21世纪以来，社会快速发展，知识信息纷繁复杂，人工智能日益成熟，科技的发展对教育提出了越来越高的要求，学生不仅要掌握基础知识与基本技能，还需具备综合运用知识与技能去解决复杂问题的能力。教育如何应对挑战？课程如何改革？这是世界各国亟需回答并解决的问题。基于此，世界各国纷纷围绕“新时代新型人才的形象”这一问题进行思考并采取行动，核心素养（Core Competency）、21世纪技能（21st Century Skills）逐渐成为人们描述未来人才的热门术语。“核心素养”以培养完整人格为核心，重视发展学生的价值观念、必备品格、关键能力。鉴于此，世界各国都将课程改革的目光聚焦于“课程整合”，如联合国教科文组织在2013年提出的“全球学习领域框架”，将人的学习分为七大领域；国际上主要发达国家如美国、加拿大、澳大利亚等都依据本国国情，制定了相应的学习领域。在“核心素养”时代，课程设置由分科走向综合已经成为国际趋势，对课程的探讨不再局限于学科或科目间的关系，而是从课程育人目标出发，重新审视如何重组原有学科，如何以观念、主题、单元、项目等为基点开发综合课程。 为了促进国内外课程专家对“课程整合”这一经久不衰话题的探讨，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所于2019年11月1-2日，以“多元视角下的课程整合”为主题，举办了第十七届上海国际课程论坛。本次论坛特别邀请了来自加拿大布鲁克大学、英国伦敦大学学院、美国北卡罗来纳大学教堂山教育学院、日本东京大学、广西师范大学、上海师范大学、中国台北教育大学、中国香港嘉诺撒圣方济各学校等的国内外课程专家共同分享世界各国（地区）课程整合的经验与挑战，来自全国各地的300余名专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者参与了本次论坛。 论坛围绕“多元视角下的课程整合”这一主题，采取主会场报告、分会场报告和圆桌论坛等形式，主要探讨了以下三个议题：“课程整合理论与反思”“国际与本土课程整合实践经验”“课程整合的规划、实施与评价”。本篇综述从课程整合的内涵与价值、实践模式、评估方式、实施主体四个方面出发，主要回答了以下问题：课程整合的价值是什么？国内外有哪些课程整合的模式？怎样有效地对课程整合进行评价？如何保障课程整合的实施？  一、课程整合的内涵及价值 “分科与综合”之争一直是各国课程改革的重要议题。教育作为一项社会性事业，需要回应不同时代背景下国家对人才的需求，而课程作为教育的重要载体，承载了培养人这一根本任务。综合课程的思想最早可以追溯到中国古代的“六艺”及欧洲的“七艺”课程，但综合课程作为一种课程新形态和课程新理论，直到19世纪中期的欧洲才产生，并在20世纪初影响了世界各国的教育改革，如欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动。然而，在20世纪中叶以后，社会的发展需要大量的科技人才和技术人员，以活动为中心的综合课程难以实现这一目标。因此，各国教育改革纷纷转向学科课程，强调学科知识的重要性，分科课程逐渐成为课程体系的主流，并长期占据核心地位。现代分科课程体系固然能够回应社会对人才专业化的要求，但分科课程过于强调学科本位、科目过多、缺乏整合，学生难以获得必需的直接经验，而综合课程能够弥补分科课程的不足，因此我们有必要重新审视新时代课程整合的内涵与价值。 （一）课程整合是什么 课程整合并不是单纯地将不同学科知识联结在一起而形成的课程组织模式，其背后蕴含着知识观、价值观、人才观的改变，具有内在的本质与价值追求。华东师范大学安桂清从课程整合与核心素养的关系出发，回顾了杜威、克伯屈、霍普金斯、比恩对课程整合的价值追求，提出课程整合从来都不仅是一套重新组织的课程计划，也不仅是课程组织的技术，它以整体人格的培育和民主社会的理想作为价值取向，从根本上说它是民主生活方式的基础。可见，课程整合体现了教育民主化的价值取向。英国伦敦大学学院邓宗怡指出，要培养学生形成21世纪技能、理解世界发展的潮流，就必须重视课程编制中课程内容的选择与组织。课程整合在一定程度上是知识的选择、组织与转型。他认为课程整合要处理好学校科目与学术学科之间的关系，是一种重新诠释学科知识，使学科知识更加有生产力与成效的手段。 （二）课程整合的价值 知识的爆炸式增长导致学校课程内容不断增加，学科过多导致教师、学生负担过重。我国第八次基础教育课程改革就提出，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。但是，由于升学压力、教师能力、实施效果等因素，综合课程始终不能在学校中有效落实。我们讨论课程整合时，不得不重新思考其内在的育人价值。 以往对综合课程的批判大多集中在其教学效果上。一些人认为，课程的综合化会降低学生的学业水平，导致学习结果浮于表面，学习活动只是看起来热闹，实际上学生难以获得学科知识，不能适应社会的发展、满足社会对人才的要求。中国台北教育大学周淑卿以“以少为多”为题，直面过去人们对课程整合的批判，认为过去存在的问题主要是“为统整而统整”，把表面上有关联性的教材或题材整合起来，导致学生学习的深度不足。单从数量上来看，课程整合似乎是减少了学生学习的科目，但从质量上来看，课程整合实际上促进了学生的深度学习。加拿大布鲁克大学教育学院德拉克（Susan M.Drake）和美国北卡罗来纳大学教堂山教育学院萨德勒（Troy Sadler）强调从现实背景出发统整课程，认为以“故事”“争议性议题”为核心的课程整合是培养学生形成全球意识、解决现实问题的重要途径之一。安桂清认为，课程整合与核心素养是双向建构的关系，核心素养思想下的课程整合具有整体育人取向、跨领域取向与具身行动取向，指向完整人格的培养。总之，无论是从促进学生学习的深度与广度，还是促进学生完整人格的形成角度看，课程整合都有分科课程所不能实现的价值。 二、课程整合的模式 自2001年我国第八次基础教育课程改革提出设置综合课程以来，已经走过了十九年，但纵观全国的课程改革现状，能贯彻落实课程整合的只有少数学校，课程整合实践中各学校依然举步维艰。而阻挡课程整合落实的重要原因之一，是一线教师不知道课程整合应该整什么、怎么整，因此，课程整合的方式就成为推进课程整合务必要解决的问题之一。目前，学术界关于课程整合的方式还没有统一的标准，但是有很多学者提出了课程整合的多个模式。最早关注课程整合的是比恩（James A.Beane），他认为应该用现代民主理念改造“课程统整”，把研究视线从“如何统整”转移到“为何统整”“谁来统整”“统整什么”上来。罗宾（Robin Fograty）将课程整合的模式分为分立式、联结式、窠巢式、并列式、张网式、共有式、统整式、线串式、沉浸式、网络式十类。加拿大的学者德拉克（Susan M.Drake） 将课程整合分为融合性课程、科目内整合、多学科整合、跨学科整合和超学科整合。结合此次会议的实际情况和我国课程整合的现状，本篇综述根据课程类型的整合方式将课程整合分为学科内整合、跨学科整合与超学科整合三种类型；根据课程内容的组织形式将课程整合分为以议题为中心、以故事为中心、以大概念为中心和以项目为中心四种模式。 （一）课程类型的整合方式 （二）课程内容的整合形式 三、课程整合的评估方式 评价关乎课程整合的具体实施问题，是课程整合中非常关键的一环。传统的纸笔测验在评价学生共同能力与高阶思维方面有一定的局限性，课程整合的落实亟需一套与之相配的评价体系来支撑。 （一）评价目标 评价作为课程实施的最后一环，关乎课程改革是否能够产生实质性的变化。传统的纸笔测验因过于强调评价的甄别与选拔功能而深受诟病，指向核心素养的评价要求不能单一评价学生的学习结果，更应对学科核心概念、学生的高阶思维、完整人格等方面进行评价，以促进学生的发展。中国香港嘉诺撒圣方济各学校的庄欣惠分享了她所在学校建立评估体系的经验。她指出，评估应由总结性评估、形成性评估、学习性评估这三方面组成，以学习为导向的评估指向学生的发展，通过提升学生自我反思、自我选择、自我决定的能力，促进学生的自主学习。广西师范大学罗星凯直言，评价是科技素养教育实施的三大难题之一，要将评价放在课程的核心地位，重视评价的育人功能。加拿大布鲁克大学里德（Reid）也认为，在复杂真实的情境中开展的评价有助于培养学生的高阶思维和复杂的认知能力。 （二）评价方法 课程整合所具有的内在的整体性、情境性、行动性、持续性特征需要在评价中予以回应。如何评价超越学科的共同能力与素养是亟需解决的问题。中国台北教育大学周淑卿和加拿大布鲁克大学里德认为，以议题组织的课程内容需要用终点的表现任务作为总结性评价，过程中以每次达成小任务的情况作为阶段性评价，即将总结性评价与过程性评价结合起来评价学生的学习成果。里德还指出，学习结果的复杂性与多层性要求评价具有丰富性、复杂性与挑战性，基于此，她提出了“丰富的表现性评价任务”（Rich Performance Assessment Task），体现为“产品- 过程- 特性”（product-process-attribute）的评估，即学生在课程整合中，要有一个具体的产品， 能够阐述开发产品的过程，最终形成由于开发产品形成的特质，如创造性。学生最终表现出“know-do-be”的结果。同时，她还提出要关注评估的信度与效度。 罗星凯教授领导的团队围绕学校-教师-学生等要素，构建了学业质量“绿色指标”体系，由学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩关系指数、学生品德行为指数、学生体质健康指数和跨年度进步指数等十项指数组成。同时，他还强调评价要在真实情境中围绕真实问题展开，在评价中促进学生高阶认知能力的发展。总之，无论是表现性评价，还是“绿色指标”，都体现了评价的持续性、整体性、情境性等特征，强调了评价的育人功能。如何开发一套切实有效的评价体系来测评共同能力与素养，是专家学者们需要进一步思考与探究的问题。 四、课程整合的实施主体 课程整合最终要回归到学校操作层面，政策、学校、教师都会因课程形态的变化而做出相应调整。如何将宏观的、框架式的理论运用到具体的教学过程中，是每一位教学实践者最为关注的问题。 （一）教师层面 教师是课程最直接的实施者，他们对课程整合的把握会影响实施效果。在以往的课程整合中，教师容易陷入“为统整而统整”的误区，把表面上看似相关的题材整合起来，设计许多活动，结果则是深度不足。“时间不够”“进度来不及”“对课程整合的教学逻辑的不适应”等均是当前教师在课程整合中遇到的难题。基于此，中国台北教育大学周淑卿提出，面对课程整合，教师首先要有课程的概念架构，即明确整合课程当中必须要运用哪些学科的概念或者技能。其次，在教学过程中，针对需要运用多学科知识与概念的议题，教师要提出引导性的问题，让学生完成一些学习任务，师生共同开展焦点明确的探讨。当学生遇到困难时，教师要鼓励学生试错，找到错误中的基本问题，介入更多的知识以修正错误。事实证明，教师呈现概念、学生完成探究任务，有利于学生掌握大概念和进行学习迁移。 其他学者的报告为教师课堂教学提供了不同的视角。加拿大布鲁克大学德拉克用故事的方式讲述课程整合时，发现旧故事中教师是专家，学生处于被动的学习状态，即大量地听教师讲，经历格式化、标准化的考试；而新故事则以项目为基础，与现实生活甚至是全球相联系，进行互动式学习，学生协作与体验，教师则作为一个动态的角色，因材施教。中国香港嘉诺撒圣方济各学校的庄欣惠分享了她所在学校的实践经验，认为教师在每一节课上都要找到学生的学习难点，难点包含概念，透过概念设计不同的活动，用不同的策略帮助不同的学生，让学生学会自主学习。因此，在低年级统整主要单元，教师根据主题设计课程，做好幼儿园与小学课程的衔接；在高年级偏向社会关注的问题，做跨学科的统整，进行中学与小学衔接的课程设计。总之，在整合课程的课堂上，教师需以学生为中心，成为学生的引导者与伙伴，采用探究的方式帮助学生掌握大概念，学会学习。 然而，在课程整合的过程中，学科边界模糊化，教师在分科教学中的学科专业壁垒被打破，导致学科身份认同感降低，从而会在课程整合的过程中产生“无所适从”感。如何帮助教师重构身份认同也在此次大会中被提及。日本东京大学的藤江康彦认为，课程整合是教师学习的契机。在日本小中一贯制（类似我国的九年一贯制）办学模式中，因为要帮助学生实现从小学教育到中学教育的灵活衔接，小学、中学阶段的教师需要互相交换信息并进行交流。他们通过分享彼此在实践中所积累的知识，创造了实践社区的学校文化。同时，也会从最开始由于身份转变而产生矛盾纠结，转变为对一贯制学校的身份认同和身份获得。这启发了课程整合中的教师，在新的课程模式里，以开放积极的态度自由沟通，共同讨论课程整合的挑战与机遇。同一所学校的教师互通有无，一起应对挑战，而这样一种谈话也将成为他们建立起新的身份认同感的机会。 （二）学校层面 学校是实施课程的场所，无论是分科还是整合，课程都应当真正适应学校办学理念与价值追求，促进学生发展。因此，在当下强调课程整合时，不可忽略学校的理念。中国香港嘉诺撒圣方济各学校的庄欣惠提到自己学校以“透过‘资优教育普及化’，让学生闪耀”的办学理念为核心开发了能力为本的校本课程，并根据学生需要自主设计、编写了相关教材，从而使课程实施不断趋向学校的价值追求。安桂清从核心素养出发，认为每所学校在设置综合课程的时候，都要基于办学理念和育人目标，强化他们所强调的特定素养对整体课程体系的渗透，并通过校本课程的规划、设计和统整，提供整合性的课程空间。同时，学校要关注与课程整合相匹配的教学组织形式、班级编排、教研方式等在内的课程实施和管理机构的创新，如果在学校里没有相应的组织机构和教研的体制来保证跨学科课程的开发，课程整合是很难维持和保证质量的。 当课程符合学校价值理念并开始运行时，学校承担了引领、支持教师实施课程整合的重要角色。美国北卡罗来纳大学的萨德勒提出，要帮助教师更好地进行课程整合，这不光是教师的执行问题，更是教师重新认识自己的生涯发展即课程整合后他们如何教学的问题。学校应将教师的专业发展与课程材料的开发联系起来，与教师一起设计教学材料，让他们协作或者单独设计在教室里能够使用得非常恰当的教学材料，使教师能够应对整合后的课程。同时，学校还需提供支持系统，帮助单独在教室里工作的教师完成工作。一种非常好的方法是把相似专业的教师组成研讨小组，让他们相互之间有时间交流。正如藤江康彦所认为的，要做好课程管理与整合，在学校维度需要根据实际情况进行宏观的设计，形成自律性的学校经营，通过这个过程实现对地区人才的活用，以及信息技术等设施设备的充实，从而促进学校教育发展。 （三）政策层面 我国早在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就提出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，政策上也已是“硕果累累”，出台了一系列书面的课程文件和课程材料。时至今日，如何有效实施课程整合依然是一大难题。英国伦敦大学学院邓宗怡指出了在全球政策方面的变化与趋势，即课程政策转向了核心素养，人们在谈论课程整合时，更多关注的是21世纪的核心素养设计。安桂清认为，在国家课程方案层面，从三个方面强化了课程整合：一是学科被统整为八大学习领域；二是在领域里设计，综合过去的学科推出新的综合性课程；三是设置所谓综合程度最高的“综合实践活动”作为必修课程。核心素养与课程整合的关系在政策层面还有待进一步研究。课程整合从政策出台，到学校发挥，再到教师实施，涉及多种角色的参与，凸显了其困难性与复杂性。因此，自上而下形成对课程整合认识与理解的一致性与连贯性是必要的。 课程百年，合久必分，分久必合，分合有序。在21世纪的课程发展中，课程整合因其能够促进学生的深度学习、指向学生完整人格的培养而受到理论与实践的关注。目前在学校实践中，“学科内整合”与“超学科整合”模式因其可操作性较受一线教师的欢迎，但“ 跨学科的课程整合”在实践中仍会遇到很多难题。在思考课程整合如何落地时，除了关注教师应该怎么做，我们还需思考与之相配套的评价工具的开发问题。此次论坛并非要提供一劳永逸的方法，而是各位教育工作者相聚一堂，共同探讨课程整合的理论与实践，为课程整合的发展指引方向。在未来的课程改革中，课程整合的理论及实践经验将不断丰富，也将真正指向学生核心素养的培养，为学生谋发展，为课程谋未来。 （作者：杨澜，华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生；陈冠伊，华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生；殷洒，华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生。） |
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