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有意义学习的保持与遗忘的心理机制 一、奥苏伯尔的认知接受理论 美国心理学家奥苏伯尔认为，“有意义学习”的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。 他的基本观点是： 1、在学校条件下，学生的学习应当是有意义的，而不是机械的。 2、好的讲授教学是促进有意义学习的唯一有效方法，发现学习在学校里不经常使用。 于是出现了四种不同的学习方式，有意义接受学习与机械接受学习，有意义发现学习与机械发现。 自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。 奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。 同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中的规律的发现学习便是机械的发现学习。 奥苏伯尔认为，学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。 二、有意义学习下“保持与遗忘”的心理机制 学习说到底是记忆与遗忘相辅相成的过程，总是有些被保持（记住）了，有些遗忘（流失）了。 有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。（参见我的微信公众号文章《小学生数学概念学习的心理过程和特点》） 有一句话经典的话说得好：什么是素质？当你把学习的东西遗忘后，得下的东西你的“素质”（核心素养）。 下面结合奥苏伯尔的有意义学习的心理过程，谈谈“保持”与“遗忘”的心理机制。 1、有意义学习中“记忆”心理过程的描述 第一阶段：获得阶段。即潜在有意义的材料获得心理意义； 第二阶段：保持阶段。其中，保持是指新的意义的可利用性的维持；遗忘是指已经获得的意义的可利用性下降。 第三阶段：意义的再现与再认阶段。即将被同化于认知结构中的新意义提取出来。 2、同化论中关于保持与遗忘的基本假定 新旧观念之间存在可分离性，新观念能从利剑的认知结构中单独分离出来，这就是意义可利用的内在机制。 A’a’←→ A’＋a’ 传统的痕迹论有消退论和痕迹干扰论两种遗忘理论，难以解释系统的学科知识的遗忘现象。 遗忘性同化——在知识的组织中，在新旧观念的相互作用中，原有观念擦去新观念的痕迹的过程，叫遗忘性同化。在这之中，原有的较稳固的观念替代或擦去新的较不稳定的痕迹，这便是有意义遗忘的心理机制。 3、有意义学习中两种不同的保持与遗忘过程 （1）下位学习与并列结合学习中的新观念的保持与遗忘 A’a’←→A’＋a’→ a’还原为A 擦去痕迹类属：下位观念遗忘。 （2）上位学习与并列结合学习中的新观念的保持与遗忘 前期A’还原为a’＋d，逆转为a’＋a’还原为A’。 4、有意义遗忘的利与弊 知识只有经过加工与组织，才能有效地保持在认知结构中。简化和减轻记忆负担，是组织知识的根本原则。 有意义遗忘积极的一面是简化了认识，提高了知识的概括性和适用性，消极的一面是损失了必要的具体知识细节。下面从下位学习（类属学习）的两种方式分别予以说明： 在派生类属学习中，学得快也忘得快，但对学习无实质性损失，相反可减轻记忆负担。比如，原有观念“鱼”，由“带鱼”“草鱼”“鲫鱼”等从属观念组成，现在要学习“鲤鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中。注意：学习了“带鱼”“草鱼”“鲫鱼”，鱼还是鱼，本质属性没变。 在相关类属学习中、并列结合学习和上位学习中，遗忘是真正的知识损失。过去学过“三角形”，现在要学习“等腰三角形”、“等边三角形”等新概念。注意：学了“等腰三角形”、“等边三角形”之后知道了：这两种图形也是三角形的一种，是特殊的三角形，三角形的本质属性有了新的外延。 派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。 因此，所谓的同遗忘作斗争，在有意义学习中，实际上就是同这些导致知识真正损失的遗忘作斗争。 5、关于机械记忆的实质 机械记忆的实质是，将要学习的材料以任意的（或人为的和字面的方式与认知结构相关联）。检验学习的方法也要求学习者逐字逐句、原封不动地再现原材料。 由于人脑天生不能高效地长期保存逐字逐句的人为联想，所以机械学习的保持期很短，也不利于今后的学习。 5、心理学家从五个方面论证了有意义保持大大高于机械的保持 一是记住了有潜在意义材料的实质，学得快，保持好； 二是利用绕不过促进在潜在意义的材料与认知结构的联系，保持效果好； 三是有意义学习花时少，保持好； 四是通过发现规则，能解决各种问题的学习方法，保持长，利迁移； 五是概括化知识、结论和原理一旦有意义掌握，便不易遗忘。细节、具体较易遗忘，这并一定符合艾宾豪斯的遗忘曲线规律。 6、有意义学习部分避免了前摄抑制与倒摄抑制 先后学习相似而又不一致的材料，并不一定产生前摄和倒摄抑制，关键是有意义地学习，使新知旧知不断分化又综合贯通，还必须注意在原有知识较为巩固之后再引进新知识，这又为我们的“巩固性原则”增添了一条理论依据。 7、有逻辑意义的教材知识大量遗忘的原因 因为这些具有逻辑意义的知识既可以机械学习，也可以有意义地学习，如果不解决机械学习有意义材料的问题，学生加速而大量的遗忘是不可避免的。 “记”决定于“学”。学是机械的，记必然是机械的。反之，“学”是有意义的，“记”必然也是有意义的。 在这个过程中，我们对“死记硬背”这一说法进行了讨论与界定。所谓“死记硬背”是指用机械识记的方法去记忆可以意义识记的事物。 因此，“死记硬背”与“机械记忆”实质是不同的，机械记忆是指用机械的方式记忆机械的东西。 8、怎样防止有用知识的遗忘损失？ 在意义获得阶段，必须满足有意义学习的重要依据，使学生获得清晰的、同旧知识既有联系又有辨别性的正确的意义； 在保持期，安排适当的练习、复习，使知识不断分化、综合贯通； 在检查知识的阶段，即学习检查和提取知识时，教师的检查应能促进知识的学习，包括在意义学习的心向和有意义学习的方法，检验应着重测量学生融汇贯通地理解与运用教材知识体系的能力。即检查的命题形式构成的教材是否获得了正确的意义，而不是拘泥于逐字逐句再现教材。 附：学习了“互质数”之后检查的三级水平区分举例。 【三级水平】叫做互质数。 【二级水平】判断下列各组数中，哪些是互质数，并说出为什么。 1和114和65和77和84、8和910和12 【一级水平】判断题： （1）公因数是1的两个数叫做互质数。 （ ） （2）互为质数的几个数一定都是质数。 （ ） （3）分子分母是互质数的分数，叫做最简分数。 （ ） 9、从现代认知心理学中的智力观说起 与传统智力观强调遗忘的作用不同，现代认知心理学把个体知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，智力就是由这三种知识构成的。 可见，现代认知心理学和智力观是统一的。 据此，智育的任务就是帮助学习掌握这三类不同的性质的知识或（智力成分），智力发展始终贯穿于其中。 由此看来，把“传授知识、形成技能和发展智力”作为并列的三项智育任务的提法也是值得商榷的。 10、知识与技能的记忆心理机制 它们以不同的形式表征、贮存、激活和提取。其中， 陈述性知识： （1）以命题表征，一个命题就是一个观念单元。命题与命题之间编码形成命题网络贮存在人的长时记忆中，这是有组织的系统知识保持的心理机制。 （2）在一定内外线索的刺激下，命题网络可以激活。这是陈述性知识被提取的心理机制。 程序性知识（或技能）： （1）以产生式表征。一个产生式就是一项“条件→动作”规则，形式为“如果/则”。单个产生式只能办简单的事，办复杂的事情需要若干产生式组成的产生式系统。这是技能保持的机制。 （2）由于这些产生式中的一个激活能自动激活与之相连的下一个产生式，这就是许多技能性活动㛚亏心事、自动而流畅地进行的心理机制。
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