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［教学片断一］一位老师教学《100以内的减法》 师：（播放课件）小熊来到一家超市，他想购买一些牛奶。请小朋友们看一看货架上一共有多少盒牛奶？ 生：（学生根据货架上提供的数据说）一共有100盒牛奶。 师：现在小熊家要购买32盒，问货架上还剩多少盒？要求还剩多少盒，我们该怎样计算？ 生：要求还剩多少盒，就是要用一共有几盒，减去小熊家购买了几盒。 师：对，很好！谁来说说该怎样列出算式？ 生：100－32＝？ 师：请同学们在本子上列出竖式，再说说是多少？ 生：是68盒（齐答） 师：（继续播放课件）现在你看，小猪、小象、小兔也来超市了，他们也要购买和小熊家同样多的牛奶盒数。货架上的牛奶够吗？要不要进货？最少该进多少盒呢？ …… ［教学片断二］一位老师教学《工程问题》 师：你们家装修过房子吗？ 生：装修过。 师：装修房子时要考虑哪些问题呢？ 生：买水泥、黄沙、油漆、木头等材料。 生：要考虑用多少钱。 生：算一算房子的面积。 生：还要联系装修公司。 …… 师：你打算找什么样的装修公司？ 生：找便宜一点的装修公司。 生：找质量好一些的。 生：找认识的熟人。 生：找时间快的。 …… ［教学片断三］一位老师教学《整数四则运算》（练习课） （上半堂课老师与同学一起对整数四则运算的顺序、方法进行了复习，学生进行了板演与交流。下半堂课最后15分钟左右用“竞赛”的形式进行当堂巩固练习） 师：同学们，我们已经学过了整数的四则运算。这堂课，我们一起来进行“夺红旗”竞赛。我们把四个小组分别叫做红队、蓝队、黄队、绿队，进行指定算、抢答算比赛，看哪一队获胜？ 生：（兴致勃勃）好！快开始吧。 师：请同学们别着急，现在我来宣布比赛规则。第一，哪一队在指定题和抢答题中答对一题就可以得到一个“五角星”；第二，抢答时，如果老师没有喊“开始”就抢答了，则不能得到“五角星”；第三，指定题解答时，必须由这一队由前到后依次进行解答，不能代替，也不能帮忙；第四……(规则显得比较繁琐，同学们有些不耐烦了，有些骚动。) 生：知道了，老师快开始吧。 师：下面，比赛正式开始。 …… （大约过了几分钟，课快要结束了，老师还没有把五角星发到每个小队。） 生：（有的同学着急了）“老师，你怎么没有发五角星呢？ 师：下了课到老师身边来领。 （可结果，下了课，老师只顾自己走了，孩子的心里非常失望。他们说，老师一直这样的，只有比赛的规则，却没有结局。） ［评析与思考］ “教学情境”是为了服务于学生的学习，教师根据教学目标和教学内容有目的地创设的一种教学环境，它是一种特殊的教学环境。教学情境的创设既是教学设计中的一个重要环节，又是小学数学教学中常用的一种教学策略。《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）在课程实施建议中也明确指出：数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。 在实施新课程教学的过程中，教师都意识到了“创设情境”的重要性，也努力在教学中去创设情境，但在同时也出现了一些偏差，如上面的三个案例。 在案例一中，老师为一堂一年级的减法课创设了一个情境：小熊推车到超市去购物，货架上有多少货物？拿走了多少？还剩多少？要不要进货？但是，这样的情境却是不真实的──因为课堂上的学生可能会想：我是购物的，要不要进货不是我要考虑的问题!这样的情境创设显然是失败的，并不能把学生的积极性真正调动起来。 在案例二中，案例中的教师取材学生熟悉的生活事例——装修房子，这对学生来说有亲切感和真实感，利于唤醒学生对已有生活经验的回忆，调动学生的积极性和主动性。但是，教师只是将没有整合过的实际问题原原本本地拿到课堂上，而且提问过于笼统，缺乏针对性，对于在情境中学生漫无边际的回答，教师没有采取相应的对策，浪费了时间，影响了教学进程。“情境只有在为教学服务的时候才能叫做好情境，不能为教学服务，一切花俏都是多余的。”一位专家如是说。 像案例三这样的例子很多。有的课因为有听课老师在，就临时创设了一些教学情景，比如过关游戏，比赛结束后对学生没个交代；有的老师能联系学生的生活实际，把教学内容设计在一个精彩的故事中，往往也只有开头，结局都是无言的。这样的情境，学生也不喜欢，认为是在欺骗、耍弄他们，其学习效果可想而知。 在众多教学改革中，情境教学的创设具有一定的代表性，它以优化的情境为空间，根据教材的特点营造、渲染一种富有情境的氛围，让学生的活动有机地注入到学科知识的学习之中。它讲究强调学生的积极性，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡让学生通过观察，不断积累丰富的表象，让学生在实践感受中逐步认知知识，为学好数学、发展智力打下基础。简言之，情境教学促进学生整体能力的和谐发展。 教学情境一般可分为问题情境、真实情境、模拟真实情境、合作性教学情境、具有丰富学习资源的情境等类型。但无论哪一种教学情境，都要为学生的学生服务。教师创设这些教学情景时，一定要先想想整个活动是不是为教学内容服务的，还是仅仅为了追求课堂气氛的一时热闹，教学形式的多样化、趣味化。 那么，我们在进行数学教学情境创设时，要注意些什么呢？ 一、诱发主动性 心理学研究表明：不好的思维情境会抑制学生的思维热情，所以，课堂上不论是设计提问、幽默，还是欣喜、竞争，都应考虑活动的启发性，孔子曰：“不愤不启，不悱不发”，如何使学生心理上有愤有悱，正是课堂情境创设所要达到的目的。情境教学就是把学生的主动参与具体化在优化的情境中产生动机、充分感受、主动探究。“数学是思维的体操”。数学教学是思维活动的教学。学生的思维活动有赖于教师的循循善诱和精心的点拨和启发。因此，课堂情境的创设应以启导学生思维为立足点。 如教学“直角三角形、钝角三角形、锐角三角形的特征”时，有位教师剪了多个形状各异的三角形把它们藏在信封里，只露出一个角，提问：你们所看到是什么三角形？看到露出的直角、钝角时，学生都猜得很准。连续两次判断正确，使他们不免流露出愉悦的神色，于是，看到露出锐角时，有的学生便不假思索地说是锐角三角形，结果拿出来却是钝角三角形或直角三角形。此时，学生的思维处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的“愤、悱”的境地，借助这样一个契机，教师追问：为什么看到一个直角或一个钝角就能判断是什么三角形，而看到一个锐角还不能判断其三角形的形状呢？问题一经提出，学生的思维变得活跃了、开阔了，他们带着疑问积极思考、积极探索，从而使数学课变得饶有趣味，充溢着无穷的探究魅力。 二、强化现实性 情境教学往往会具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生现实感。教师通过创设真实的问题情境，把数学知识镶嵌在真实的问题情境中，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重内容或技能，这对学生来说，面对要求认知的复杂的真实世界的情境，无疑是个挑战，学生需要采取新的认知加工策略，需要形成自己的知识与理解的建构者的心理模式。情境的真实性让学生从内心感到需要学习和解决问题，有助于学生用真实的方法来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到所学知识的相关性和有意义性。 心理学研究表明：“认知矛盾时动机的根源。”创设源于现实生活的问题情境，就是在讲授内容和学生求知心理间制造一种“不和谐”，将学生引入一种与问题有关的情境中，以激起学生研究问题的动机，通过探索，消除剧烈矛盾，获得积极的心理满足。创设问题情境应注意要小而具体、新颖有趣、有启发性，同时又有适当的难度。当然，创设富有现实性的问题情境必须与课本内容保持相对一致，避免陷入“生活化”误区，让学生不能正确地理解概念和准确使用数学语言。比如，低年级“角的初步认识”。教师先让学生在小组折一折（折一个角），接着让学生摸一摸，然后让学生说一说，学生说：角的两边是滑滑的，角是尖尖的，戳了要痛的，……这就是创设子一个误导的教学情境，而真正的数学却没有教给学生！因为首先应该给学生的是关于“角”的正确概念，如果像这样教学，学生的“角”的概念能建立起来吗？ 三、贯穿实践性 情境教学注重“情感”，又提倡“学以致用”，努力使二者有机地统一起来，在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行实际应用，同时还通过实际应用来强化学习成功所带来的快乐。数学教学也应以训练学生能力为手段，贯穿实践性，把现在的学习和未来的应用联系起来，并注重学生的应用操作和能力的培养。我们充分利用情境教学特有的功能，在拓展的宽阔的数学教学空间里，创设既带有情感色彩，又富有实际价值的操作情境，让学生扮演测量员，统计员进行实地调查，搜集数据，制统计图，写调查报告，其教学效果可谓“百问不如一做”，学生产生顿悟，求知欲得到满足更加乐意投入到新的学习情境中去了。同时对学生思维能力、表达能力、动手能力、想象能力、提出问题和解决问题的能力，甚至交际能力、应变能力等等，都得到了较好的培养和训练。 例如,“三角形内角和”的教学就可以通过实践操作的办法来创设教学情境。首先，在回顾三角形概念的基础上，提出: “三个内角的和是否有一定的规律？”我适时地提出:“请同学们画一些三角形(包括锐角、直角、钝角三角形)，再用量角器量出三个角，观察一下各三角形的三个内角有什么联系。”经测量、计算，学生发现三个内角的和都在180°左右。我再进一步提出:“由于具体测量会有误差,但和数都在180°左右，三角形的三个内角之和是否为180°呢？请同学们把三个角拼在一起，看一看，构成了一个怎样的角？”学生在完成这一实验后发现，三个内角拼在一起构成一个平角。经过上述两步实验，提出“三角形的三个内角之和为180°”的猜想就水到渠成了。 四、渗透教育性 教师要传授知识,更要育人。如何在数学教育中，对学生进行思想道德教育，在情境教学中也得到了较好的体现。法国著名数学家包罗·朗之万曾说:“在数学教学中，加入历史具有百利而无一弊的。”我国是数学的故乡之一，中华民族有着光辉灿烂的数学史，如果将数学科学史渗透到数学教学中，可以拓宽学生的视野，进行爱国主义教育，对于增强民族自信心，提高学生素质，激励学生奋发向上，形成爱科学，学科学的良好风气有着重要作用。 教师应根据教材特点，适应地选择数学科学史资料，有针对性地进行教学。比如圆周率π是圆的周长与其直径之比。为了回答这个比值等于多少，一代代中外数学家锲而不舍，不断探索，付出了艰辛的劳动，其中我国的数学家祖冲之取得了“当时世界上最先进的成就”。为了让同学们了解这一成就的意义，从中得到启迪，我选配了有关的史料，作了一次读后小结。先简单介绍发展过程：最初一些文明古国均取π=3，如我国《周髀算经》就说“径一周三”，后人称之为“古率”。人们通过利用经验数据π修正值，例如古埃及人和古巴比伦人分别得到π=3.1605和π=3.125。后来古希腊数学家阿基米德（公元前287~212年）利用圆内接和外接正多边形来求圆周率π的近似值，得到当时关于π的最好估值约为:3.1409<π <3.1429；此后古希腊的托勒玫约在公元150年左右又进一步求出π=3.141666。我国魏晋时代数学家刘微（约公元3~4世纪）用圆的内接正多边形的“弧矢割圆术”计算π值。当边数为192时，得到3.141024<π <3.142704。后来把边数增加到3072边时，进一步得到π=3.14159，这比托勒玫的结果又有了进步。待到南北朝时，祖冲之（公元429~500年）更上一层楼，计算出π的值在3.1415926与3.1415927之间。求出了准确到七位小数π的值。我国的这一精确度，在长达一千年的时间中，一直处于世界领先地位，这一记录直到公元1429年左右才被中亚细亚的数学家阿尔· 卡西打破，他准确地计算到小数点后第十六位。这样可使同学们明白，人类对圆周率认识的逐步深入，是中外一代代数学家不断努力的结果。 新课程要求我们改变教学方式和学习方式，我想教师在改变学生学习评价时，应该真正关注孩子的内心需求，营造支持学生学习的积极的心理氛围。让他们在学习数学知识时，提高对数学学习的情感和体验。这样，教师创设的教学情景才能使学生的学习变得丰富而富有个性，课堂才真正成为学生发展思维、提高能力的地方。 |
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