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2019年第62篇：【教研有味】之《紫藤萝瀑布》教学探讨 中山市教研室/郭跃辉 最近，听了几节《紫藤萝瀑布》的阅读教学课，发现了一些较为严重的问题。如果是出现在个别教师身上，问题到不是很严重，如果是“集团性问题”，就需要引起我们的关注了。这些问题汇总起来，主要有： 一是教师上课不关注学生的“学”。新课程改革以来，“学生成为学习的主体”的理念应该深入人心了，但现实教学中，教师对学生的学情、学习主动性、学习兴趣、学习方法的关注，还远远不够。一节课的教学起点是学情，这一点应该成为教师的共识。而阅读教学的学情，我认为主要是学生在阅读文本过程中存在的疑惑、问题以及遇到的障碍，这些内容恰恰应该成为教学的重点。有的教师也关注了学情，但仅仅停留在收集学生问题的层面上，例如有学生提出“这篇散文可以分为几个层次”“紫藤萝花的特点是什么”等问题，这些问题虽然也是“问题”，但已经上升到了教学环节的高度，而不是学生对文本本身理解的问题。而学生真正有问题的地方，例如“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”，教师往往通过“写作背景”介绍的环节提前解决了学生的困惑。要么就是不给学生提出问题的机会，直接将对课文的理解“和盘托出”。这些其实就是不关注学情的表现。王荣生教授曾经说过一句很通俗的话：“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为以下三句话：学生不喜欢的，使他喜欢。学生读不懂的，使他读懂。学生读不好的，使他读好。”学生不喜欢什么，读不懂什么，什么地方能读懂但读不好，这些就是实际的学情，就是需要教师重点关注的地方。对于这些地方，教师可以调查了解，也可以在备课过程中进行预判，进而设置问题，引发学生的思考与学习。 二是教师不注重对文本的解读。这里的“不注重”有两层含义：一是教师自身不重视对文本的独立解读，二是教师没有给予学生解读文本的机会。在教《紫藤萝瀑布》时，我发现一种教学倾向，那就是只满足于得出某种抽象的概念、特征、观点、结论等，对于分析理解的过程往往忽视了。这样的教学，还只是停留在“文章表面写了什么”的层面上，没有深入到“文章是怎么写成的”以及“为什么要这样写”的层面。例如教师引导学生分析紫藤萝的特点，学生只是从文中找出了相关句子，然后直接得出结论说“这句话写出了紫藤萝的繁盛特点”，教师却没有进一步追问：你是如何从这句话中概括出紫藤萝的特点的？这种追问的缺失，实际上是没有有效引导学生回归文本，对文本进行理解分析。或者说，我们教学，不仅要引导学生概括言说对象的特征，还要展现自己的思考过程。不少教师是缺少这种意识，当然也有教师连自己也不知道答案，不会针对原句进行解读，以至于不确定学生的回答究竟是对还是错。其实，这一点完全没有必要纠结。教师对文本要有独立的解读，这一点已无异议，而当给予学生展现思考过程的机会时，也不必纠结答案对错的标准。也就是说，学生理解文本，对与错是第二位的事情，有没有去独立解读却是第一位的事情。如果围绕“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹”这句话，教师提问：“你是如何品读出紫藤萝开得热烈的？”那学生肯定会注意到“一串挨着一串”“一朵接着一朵”的言语形式，而不会仅仅关注拟人的修辞手法。而现实教学中，教师根本就没有给予学生这种理解的机会，学生回答出“开得热烈”之后，该教学环节就告一段落了。 三是教师过早地给学生提供了某种框架。曾经有两位教师在教《紫藤萝瀑布》的语言赏析时，用幻灯片展示了答案的框架：该句话运用了何种修辞手法，生动形象地写出了紫藤萝的什么特征，表达了作者对紫藤萝的何种情感。于是上课时，令人震惊的场景出现了，三位同学找了三句不同的话，而答案却是一模一样的：这句话运用了拟人的修辞手法，生动形象地写出了紫藤萝的繁盛特点，表达了作者对紫藤萝花的喜爱之情。面对这样的答案，教师还振振有词：我教给学生的是最基本的思维框架！我不怀疑教师的初衷，但这样的思维框架实际上是考试的答题框架，而不是真正的“思维支架”。在初一年级，就用这样的框架去教学生，而不是给学生自由充分理解文本的时间，教学效率可想而知了。改过卷的老师都知道，学生这样的答案最多只能得一半分，难道我们的教学目标就是让学生只拿一半分吗？假如我们换一种思路：初一时不设定死板的答题框架，而是鼓励学生自由充分理解文本，哪怕某些理解不符合文本实际，这个过程就是训练学生理解能力的最佳手段。当学生具备了透彻理解文本的能力之后，到了初三复习的时候，再去总结某种答题类型或框架，这样的答案就会既有骨架又有血肉，否则的话，学生的答案永远只有一副轮廓一致的骨架。 四是教师不知道如何确定本文的教学内容。教学内容是教什么的问题，是“怎么教”的前提条件。教师不知道教什么，哪怕课讲得再好，也会有南辕北辙的危险。统编初中语文教材的单元导语、预习提示、课后练习以及其他助学系统，都或多或少暗示了本单元课文的教学内容。可是很多教师对教材解读远远不够，还是按照自己的主观意愿，即“觉得应该教什么”，或者是过去的教学习惯，即“以前我教什么内容”，如果是这样，教师对教学内容的把握肯定会发生偏差。在“单元导语”中，教材编者明确指出：“本单元学习托物言志的手法：体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思”，很多教师根本就不提“托物言志”这四个字，而教材课后“思考探究”第一题，本身就是一个现成的教学环节，即将“不由得停住了脚步”与“不觉加快了脚步”进行对比，教师只需要提供一些背景资料，组织学生进行讨论学习即可，对于这样的“教材明示”，不少教师也视而不见。于是还是按照“教课文”而不是“教语文”的思路组织课堂教学。这也值得我们深思！ |
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