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- 吉春亚老师 - 北京著名特级教师吉春亚认为，本真是语文教学永恒的旋律。那么，什么是本？什么是真？吉春亚在长期的教学与研究中，对这个问题进行了深入思考与不断实践，提出了她的“本真”说。 关于“本”，吉春亚认为：第一，教育之“本”为培养厚德载物之人。教师应有“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的情怀。第二，语文学科之本体。语文作为一门学科，它的课程本质属性应当是“言语”，即语文教学应该关注学生的言语生成，提升学生的口头表达和书面表达能力。学生说与写的能力不是与生俱来的，只有通过优质语言与实践生活的积累，才能破解其间的密码。在外显的语言建构与运用能力的培养中发展学生的思维，同时促进学生精神世界的美好，使能力、思维、精神提升三者融合。第三，学生主体之本。教育要遵循儿童的心理特点和认知特点。 关于“真”，吉春亚认为应顺应和把握教学对象——学生的认知和心理的特点，探究语文教学真正的、客观存在且永恒不变的规律。 读写成习惯 语言积累的重要途径之一是读。古人说：“读书破万卷，下笔如有神。”长期大量的阅读，会在人的大脑中积蓄下一大笔文化资产，且有可能将其悟化为属于自己的语言系统。只有这样，在说与写的时候，才能出口成章，下笔成文。 古人所读之书，大多语言极其凝练，有的还很有理性光华和诗意文采。读得多了，读者的心里就构建了一个优质的语言系统。可现在各种各样的图书报刊俯拾即是，品质优劣不一，有些时候，可能因为读了一些品质低劣的书，非但积淀不成优质的语言，反而因其“白沙在涅”，也“与之俱黑”了。面对这种情况，吉春亚认为，信息，不等于有效信息，有效信息不等于知识，知识更不等同于智慧。语文教学之本，不只是要让学生多读书，还要为学生选好书。只有在好书的不断滋养中，学生的语言世界才能丰满起来。因为好书多有较高的思想品位，读得多了，便能在无形中升华精神境界。此之谓“蓬生麻中，不扶自直”也。 平时与吉春亚谈话，听她讲课，她虽未刻意准备，但其说其讲，却总给人一种“清水出芙蓉”的美感，这无疑得益于她长期高品质的阅读，尤其是持之以恒地对《道德经》等经典文本的背诵。她将这种阅读与背诵经验，传之于学生，随着学生对这种经验的不断实践，他们说与写的水平便也有了不断的提高。 吉春亚认为，在不少时候，学生的阅读停留在“得意忘言”的层次，对于作者何以能写出如此佳作，往往不作思考，更少研究。为此，她在语文教学中，不仅让学生关注文字负载、传达的内容，还特别提醒学生关注这些内容是如何表达的。她的这种点拨，常常让学生有一种豁然开朗的感觉，学生进而有意识地去探究作者写出好作品的内在原因，且不自觉地“学而时习之”。课堂上这种“天长日久”的指导与点拨，逐渐让学生养成了读思结合的习惯，不但使其对语文文本有了较深层次的理解，也为其说与写奠定了良好的基础。 吉春亚认为，课堂不能只是个别优秀学生的展示，也不能只是教师口若悬河地讲起来没完没了，而是要为更多甚至全体学生提供读与写的环境。同时，还要让学生在课堂上养成读写的习惯，使学生在课外也喜欢上读写，以至让读与写成为生活的一部分，甚至升华为精神的享受。 课上“学生味” 有些课堂上的阅读，会有教师诗情画意的朗读，或以视频配音等方式进行一定的渲染，甚至有的教师还会就相关文本进行富有感染力的吟唱等。对此，吉春亚认为，这样的阅读并非不需要，但真实的阅读环境应当是比较安静的，要靠学生自己去开启阅读兴趣的大门，进行个性化的阅读，从而生成属于其自己的生命感悟。《吉春亚本真语文课堂实录》（阅读版）一书，更多记录的是学生自己沉浸到文本之中阅读的案例，案例内容不同，风格各异，但每一个案例都因为具有“这一个”的特点而摇曳出不同的阅读风景。吉春亚认为，只有学生个体静心阅读的时间多了，对阅读产生浓郁兴趣且产生属于自己的感悟的时候，才能形成真正的阅读能力。 吉春亚的课堂教学很少有“环环相扣”的提问，因为在她看来，这种看似具有逻辑张力的表象下，学生自我阅读的个性化思考力正被悄然扼杀。彼时彼地，学生阅读的不是真正的文本，而是教师的提问；读的不是作者对生活的感悟，而是教师对文本的感悟。尽管在这个过程中也有学生的思考，但它只能是对“教师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生作为主体在自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考。正是基于这样一种思考，吉春亚在课堂教学中，绝对不将自己的感悟强加给学生，而是提供一个充满浓郁语文味的场景，交给学生一把“金钥匙”，让他们去探寻隐藏在文本深处的意蕴大门，并自然而然地生成自信心与自豪感。比如，她执教的《母亲节的礼物》《最后一句变了味的话》《观猴》《神奇的汉字》等，就让人深切地感到，学生的想象是合理的、合情的，是诗意的、灵动的……在一个个顺学而导的过程中，学生之间的思维产生碰撞并互相启发，开出了绚丽的花朵，也使课堂真正地成为了学生生命活动的乐园。但这并不是说吉春亚的课堂就没有提问了，只不过她的提问，是在有利于学生阅读水平提升，有利于学生感悟文本内涵的时候，才恰到好处地抛出来；是在触发学生思维点的时候，让他们生成新的感悟。很多时候，她是让学生根据自己对文本的阅读，提出具有“学生味”的问题。这样，学生的阅读便别有洞天，并生成独特的生命张力，在加深对文本深层次把握的同时，又有了自我阅读与探索的热情和动力。 作文写真言 读了很多书，读了很多好书，就一定能写出好的作文来吗？回答是不一定的。写了很多文章，这些文章就一定有很高的品质吗？回答也是不一定的。因为不管是读还是写，都要有一个重要的元素，那就是真。陶行知说：“千教万教，教人学真；千学万学，学做真人。”没有了真，不管读了多少书，写了多少文章，都很难说有其生命的意义。吉春亚的语文教学，就特别关注了真。 有人说，中国有的人之所以不讲诚信，是从小学生作文开始的。此推论的合理性还有待商榷，但是一些学生的作文作假却是一个不争的事实。是不是不可以写不真实的事？当然不是，如小说中的很多内容便是虚构的。但这种虚构是来源于真实生活，却高于生活的更高层次的真实。而学生写一篇记叙文，随意编撰一两个故事，就违背真实的原则了。 吉春亚的写作教学，特别强调要让学生写真的生活，抒真的感情。为此，她认真地研究儿童的心理与思维，触摸学生的生活世界，从不布置脱离学生生活实际的大而空的作文题目，尤其告诫学生不能通过写作文学会造假，而是应该通过说真话，写真事，抒真情，来丰满自己的人格。即使对写作水平高的学生，在其初写小说的时候，吉春亚也教导他们，所有的虚构都应当具有生活的基础，没有生活来源的虚构，很难有艺术的真实，更难让读者产生如见其人、如入其境的感觉。 吉春亚认为，内容与感悟造假的背后，是做人的失真。做人不真的结果，必然是失去其人生的价值。 古人说，文如其人；其实，有其人，也才能有其文。 儿童在心中 儿童自有属于他们自己的一个纯真世界，教师不应以大人的思维来框定学生的思维，更不应对其限制太多，而应顺其天性，让其更加自由快速地成长。恰如《中庸》开篇所言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 吉春亚就是一位顺应儿童心理而教的教师。她认为，没有儿童文化，教学就没有生命活力，教师只有钻进儿童圈子里去，走进儿童世界，走进儿童心灵，才能让教学焕发出生命的光彩。 广东省东莞市莞城英文实验学校的李玲老师是吉春亚的弟子。据她介绍，初到北京随吉春亚学习的时候，她被安排上《我的伯父鲁迅先生》一课。解读文本时，她按照以往的教学“规矩”，把感知鲁迅形象作为重难点。为了塑造鲁迅先生无产阶级革命家、思想家和文学家的伟大形象，她搜集了大量的资料，比如鲁迅光辉一生的简历、关心和爱护下一代的故事、跟国民党反动派斗争的情节、关心劳动人民的事迹等。李玲自以为解读得很到位，处理得有深度，会把学生感动得一塌糊涂。于是，她兴高采烈地将备课材料拿给吉春亚过目，期待师父的夸奖。 怎么也没有想到，吉春亚非但没有喜形于色，反而轻声问道：“在孩子的眼里，这是一位怎样的伯父呢？” “哦，没……没想过。”李玲支支吾吾，欲语无言了。 吉春亚还是轻声地对她说：“我们面对的是8~14岁的儿童。他们有自己的心理特点、认知规律、知识水平、生活体验……我们应该用孩子的眼睛来看世界。所以，在解读教材时，要想想：儿童喜欢什么？他们会怎么想？哪里已经认知了？哪里还不会？哪儿掌握有困难……要想了解儿童，你得有颗童心，正如陶行知先生所说，‘若想在笨拙中体会出真牛顿，在凡庸中体会出真瓦特，在坏蛋中体会出真爱迪生，你必得把自己变成小孩子’。” 那么，从孩子的角度，用一颗童心来解读该课，会是怎样的呢？ 吉春亚认为，这篇课文是作者周晔回忆童年时期心目中的“我的伯父”，追忆儿时和伯父在一起的快乐时光，表达的是侄女对伯父怀有的特殊情怀和浓浓的思念。学生最感兴趣、最感同身受的是伯父的风趣幽默、和蔼可亲，而不是需仰视才能看得见的伟人的神圣……基于这样的了解，吉春亚就有了顺学而导的教学设计：先让学生通过自学，感知在10岁的周晔眼里，伯父是个怎样的人，并让学生就不懂的问题质疑问难；然后通过联系上下文或结合时代背景的方式，引导学生理解含义深刻的句子的意思；通过学习人物描写，丰满鲁迅的形象。这样的设计，做到了从儿童理解出发，既让学生感知了伯父善解人意、很留面子、幽默风趣、助人为乐、替别人着想、和蔼可亲、富有同情心的形象，又使之感受了鲁迅先生悲天悯人的高尚情怀；既亲近了鲁迅，又对他产生了敬仰之情。 吉春亚的童心不但荡漾在课堂上，也弥散于平时的生活场景中。比如，她和弟子们去公园，看到绿色的小草，她会情不自禁地蹦跳着和小草说话，问候它们春天来了有没有很开心；走近刚刚吐出嫩芽的柳枝，她会不由自主地抚慰它们，告诉它们不要着急，春天在等它们；她还会将披肩变成翅膀，迎着风在草地上飞翔…… 在这个时候，吉春亚让她的弟子们感到她就是一个儿童。这也让我想起了老子之言——“复归于婴儿”。因为孩子的天真烂漫不只有“道法自然”之美，还有无处不在的真。有了这种“自然”与“真”，才能真正走进儿童的世界。 正是因为走进了儿童世界，吉春亚特别反对成人文化入侵。在她看来，儿童的想象世界比成人的更开阔，儿童的情趣比成人更自然与美好，儿童的情感比成人更纯真，儿童比成人拥有更多人类的良知和天性。恰如弥尔顿所言：“儿童引导成人，如同晨光引导白昼。” 有了这样的认知，吉春亚的教学便有了一般教师少有的童真童趣。比如教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》伊始，她先以猜谜语的形式导入，很快激发起了学生的兴趣。随后，她又把古人李白跟现今的网络语言“追星”结合在一起，让学生在会心一笑的同时了解了诗歌的背景，为体会流淌于诗中的浓得化不开的真挚友情做了很好的铺垫—— 师：请你猜猜他是谁？唐代著名诗人，好饮酒。酒后飘飘欲仙，斗诗千篇，人称“诗仙”。 生：李白。 师：李白年轻的时候是“追星”一族。追谁呢？追孟浩然。李白28岁时，孟浩然40岁，已是名扬天下的大文豪。李白专程拜访孟浩然，他的诗得到了孟浩然的赞赏。两人赏月看花谈论文学创作，半个多月了，孟浩然要走了。送别时，李白诗兴大发，挥毫书写—— 生：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。 这样的教学开场白，具有链接儿童心理的自然之美，且能让学生由此展开丰富的联想，“披文以入情”地走进诗的意境里。 吉春亚认为，要想让学生的童趣自然而开放地挥洒出来，就要把他们安置在一个愉快的环境中，让他们感到没有任何压抑，从而促进其天赋的发展。当然，愉快的心理首先需要安全环境的支撑，安全环境的前提，往往是与教师对学生深沉的爱和谐为一的。像吉春亚如此爱学生的教师，一定会让学生在感受真爱的同时，也与教师一起，徜徉在真爱的海洋里。这个时候，儿童的心灵是敞开的、自由的。拥有这种心灵状态的学生，往往能“思接千载，神游八荒”，让高效学习不召自来的同时，还有了心灵的开放与审美的快感。 宁静以致远 老子说：“轻则失根，躁则失君。”可见，如果太过浮躁，就有可能失去根本。在喧嚣的当今社会，吉春亚当是少见的“宁静而致远”者。河北保定厚福盈小学的周岩老师在《我眼中的吉老师》一文中，曾对吉春亚进行了这样的描述：“人声嘈杂的候车大厅，躁动不安的人们，吉老师坐在人群中握一支笔静静地写着，如一枝玉兰悄然绽放。当看到她恬淡专注的神情时，我的心也静了。”周岩进而写道：“夜晚，她在家里读书、写作，研究语文教学、批阅全国各地弟子的教案，甚至坚持抄写佛家经典两年。外面各种热闹的圈子和聚会都与她无关，各种欢乐的场所和玩意都与她无缘。因为她摆脱了外界虚名浮利的诱惑，拥有了属于她自己的精神世界。”有其行且有其心，其言才有了让人感佩的力量。所以，吉春亚每每对弟子说起“静能生慧，静水深流”，这些话语总能很快抚平他们心灵的浮躁，进而也让他们从喧嚣的当下，归于心灵的恬淡宁静之中。 可非常遗憾的是，当今社会功利之心蔓延，浮躁之心盛行。而这种浮躁和功利之气，也悄然走进我们的校园，使这个本应宁静淡然的文化圣地少了朗朗书声，亦少见深入的思考。殊不知，“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽”，在各种各样的诱惑下，有的人就会在不知不觉中，走进精神颓废甚至毁灭的深渊之中。所以，吉春亚经常会语重心长地对她所接触到老师说，一定要给自己的心灵留下一个阅读经典的空间，要守持住自己的文化定心，从而使自己走进“宁静而致远，淡泊以明志”的精神境界里。有了这种境界，加上持之以恒的阅读，终有一天会水到渠成，登上“一览众山小”的教学殿堂。 笔者需要说明的是，吉春亚语文教学的本与真，在逻辑构成上并非并列关系，而是交叉关系。在不少时候，常常是你中有我，我中有你，甚至是和谐为一的。比如她的儿童观，既有本，也有真；她的课堂教学，也往往在本与真的交融中，让学生乐在学中，又成长在其中。 囿于篇幅，本文所谈吉春亚的本真语文教学，并非其全貌，在某种意义上，只给读者呈现了某些片断，“弱水三千，只取一瓢”而已。读者要是真想走进本真语文教学的丰富世界，还要更多地走进吉春亚的课堂教学，多读几本她的著作。那样，不但可以让你对本真语文教学有一个更加丰满的认识，还可能让你的教学水平有一个意想不到的提升。 北京市第一批正教授级中小学特级教师，兼北京师范大学育龄童国学教授。中国教育电视台《名师大课堂》主讲人，霍懋征园丁奖获得者。在北京小学负责全校语文教学工作，执教一至六年级多轮，坚持每天开放课堂。在十多个省份的学校或地区成立“吉春亚本真语文”工作室，在全国各地做过各年级、各课型的示范课千来场，获一线教师“本真实效、接地气”的好评。出版著作30余本，发表文章400余篇。  原载于《新教师》，2018年第6期。 ｜己欲立而立人 己欲达而达人｜ 陶继新 微信号 : taojixin6789 网站：www.taojixin.com |
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