 中国当代作家中 你一定要读一个人 这个人就是 贾平凹 肖老师是见过贾平凹的 今天的推文封面为证 吼吼 贾平凹的散文是 中国当代学生 绝佳的母语源泉 贾平凹的《月迹》 新收录于统编教材 这是师生的大幸 古往今来 很多文人墨客描写过 月亮的踪迹 明月松间照 明月出天山 海上生明月 何处春江无月明 …… 但贾平凹写月亮的踪迹 跟别人不一样 完全不一样 怎么个不一样呢 听了肖老师执教的 贾平凹的《月迹》后 你就知道了 【执教教师简介】肖绍国，语文特级教师，正高级教师，广东省南粤优秀教育工作者，广东省骨干校长，深圳市高层次专业人才，深圳市教育科研专家工作室主持人，现任深圳市福田区园岭实验小学、文天祥小学校长。提出“诗画语文”的理想和境界，应邀赴全国100多个城市讲学400余场。 听课课表↘ 听课平台↘ “腾讯课堂” 听课二维码↘ 听课链接↘ https://ke.qq.com/webcourse/index.html?cid=847147&term_id=100945526&lite=1&from=800021724 （请复制该链接至电脑上打开） »»如想参与语音互动，电脑或手机请先安装好腾讯课堂APP。 关注“诗画绍国”公众号 获得每课课前预习推文 获得与肖老师互动机会 获得更多云中好课资讯 （统编教材五年级上册） （网课版教学小学中高年级孩子都可以听） 月迹 贾平凹 我们这些孩子，什么都觉得新鲜，又常常什么都觉得不满足。中秋的夜里，我们在院子里盼着月亮，好久却不见出来，便坐回中堂里，放了竹窗帘儿闷着，缠着奶奶说故事。奶奶是会说故事的，说了一个，我们还要她再说一个……奶奶突然说：“月亮进来了！” 我们看时，那竹窗帘儿里果然有了月亮，款（kuǎn）款地悄没声儿地溜进来，出现在窗前的穿衣镜上了：原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了，穿衣镜上的圆便满盈了。我们都高兴起来，又都屏住（bǐng）气儿，生怕那是个尘影儿变的，会一口气吹跑了呢。月亮还在竹帘儿上爬，那满圆却慢慢儿又亏了，末了，便全没了踪迹，只留下一个空镜，一个失望。奶奶说：“它走了，它是匆匆的。你们快去寻月吧。” 我们就都跑了出来。它果然就在院子里，但再也不是那么一个满满的圆了。满院子的白光，是玉玉的，银银的，灯光也没有这般亮的。院子的中央处，是那棵粗粗的桂树，疏（shū）疏的枝，疏疏的叶，桂花还没有开，却有了累累的骨朵儿了。我们都走近去，不知道那个满圆儿去哪儿了，却疑心这骨朵儿是繁星儿变的。抬头看看天空，星儿似乎比平日少了许多。月亮正在头顶，明显大多了，也圆多了，清清晰晰看见里边有个什么东西。 “奶奶，那月上是什么呢？”我问。 “是树，孩子。”奶奶说。 “什么树呢？” “桂树。” 我们都面面相觑（qù）了，倏忽间，哪儿好像有了一种气息，就在我们身后袅袅，到了头发梢儿上，添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在月里了，那月桂分明就是我们身后的这一棵了。 奶奶瞧着我们，就笑了：“傻孩子，那里边已经有了人呢。” “谁？”我们都吃惊了。 “嫦娥。”奶奶说。 “嫦娥是谁？” “一个女子。” 哦，一个女子。我想：月亮里，地该是银铺的，墙该是玉砌（qì）的，那么好个地方，配住的一定是十分漂亮的女子了。 “有三妹漂亮吗？” “和三妹一样漂亮的。” 三妹就乐了：“啊啊，月亮是属于我的了！” 三妹是我们中最漂亮的，我们都羡慕起来；望着她的狂样儿，心里却有了一丝嫉（jí）妒（dù）。我们便争执了起来，每个人都说月亮是属于自己的。 奶奶说：“月亮是每个人的，它并没走，你们再去找吧。” 我们越发觉得奇了，便在院子里找起来。妙极了，它真没有走掉，我们很快就在葡萄叶儿上、瓷花盆儿上、爷爷的锨（qiāo）刃儿上找到了。我们来了兴趣，竟寻出院门。 院门外是一条小河。河水细细的，却漫着一大片的净沙，全没白日那么的粗糙（cāo），灿烂地闪着银光。我们从沙滩上跑过去，弟弟刚站到河的上湾，就大呼小叫：“月亮在这儿！” 妹妹几乎同时在下湾喊道：“月亮在这儿！” 我两处去看了，两处的水里都有月亮，沿着河沿跑，哪一处的水里都有月亮了。我们都看向天上，我突然又在弟弟妹妹的眼睛里看见了小小的月亮。我想，我的眼睛里也一定是会有的。噢（ō），月亮竟是这么多：只要你愿意，它就有了哩。 我们坐在沙滩上，掬（jū）着沙儿，瞧那光辉……正像奶奶说的那样：它是属于我们的，每个人的。我们又仰起头来看那天上的月亮，月亮白光光的，在天空上。我突然觉得，我们有了月亮，那无边无际的天空也是我们的了。 《月迹》预习要求 一读课文 通读课文，读通读顺为止，生字词查字典理解意思。然后去查找贾平凹的资料，了解作家的生平和创作风格等。 再读课文 古往今来，写月亮的古诗很多，去找几首经典的描写月亮的古诗读读，再读读贾平凹的这篇描写月亮的散文，然后把古人写月亮和贾平凹写月亮做一下对比，看看有什么不同。 三读课文 第三遍读课文的时候，想想自己最喜欢贾平凹哪些描写月亮的词语，哪些细腻的描写打动了你。  绍国年轻，但，对于他在语文教学上的才情和识见，我是素来不持怀疑态度的。他的《三顾茅庐》、《我的伯父鲁迅先生》、《木笛》、《姥姥的剪纸》等课，在实践诗意语文中多有自己独到的理解和创意。 譬如《木笛》一课，学生经由“读薄笛声”时的情境感知，进入“读厚笛声”时的意境领悟，进而迁升至“读出心声”时的心境体认，缘情入境，立象尽意，无疑的，这是对诗意语文新境界的又一次洞见和提升。 然而，当他提出要尝试执教贾平凹先生的《月迹》时，我不免替他担忧起来。这担忧，起因自然是《月迹》这个文本。贾平凹的《月迹》我是喜欢到骨子里的，那文字，那意境，那以心契心的款款禅意，都是可以让人在玩索中沉醉、忘我的。  这样一个文字格调和文化品位都近乎卓荦的作品，别说五六年级的孩子了，即便是有着相当程度的人生阅历、审美修养和文化积淀的成人，解读它、体认它，怕也不是件轻而易举的事儿。 别的先不提，就说“禅意”吧，读《月迹》而无禅意之体认，读了等于白读，那是在糟践灵性文字。但是，要小孩子体认禅意，简直就是痴人说梦。此其一也。 其二，便是诗意语文在实践层面上的一些硬伤了。绍国选择此课，用意不言而喻，他是想借《月迹》一课，对自己钟爱有加的诗意语文进行某种个性化、生命化的践履。 然动机固善、意图虽明，真正付诸实践时，又谈何容易。禅意是不立文字、直指心性的，是一种“生命实感情境中当下的观照和体悟”（林谷芳语），譬如《月迹》的最后一段：“大家都觉得满足了，身子也来了困意，就坐在沙滩上，相依相偎地甜甜地睡了一会儿。”这一境界，便是禅的境界了。这是自然而然的，率性的，却是如实生活的。 这不是禅又是什么呢？而这样一种境界，是只可意会、不可言传的。禅，最怕刻意、最怕外烁式的引导，诗意语文的过程展开却很难做到不刻意，这也是它的硬伤所在。 那么其三呢？其三便是绍国本人的教学风格了。他的课，在我应该是听得比较多、看得比较细、也是想得比较深的了。从总体上说，绍国的课匠心的痕迹还是比较明显的，这自然是在苛求他了，以他的人生阅历和生命偏好，教学风格要归于平心静气、洗尽铅华的无痕境界，恐怕还是需要一定的时间砥砺的。  而像《月迹》这样的灵性文字，以无痕的教学回应之、融入之，当是最为理想的课堂状态了。以理想的状态审视绍国的教学，不免让人有“长恨此身非我有，何时忘却营营”的感喟。忘却精致、忘却苦心孤诣、忘却消解刻意的刻意，绍国能成全自己吗？ 但，无论如何，绍国还是认定了《月迹》，上了《月迹》。我在现场听了他执教的《月迹》，又细细阅读了他整理的《月迹》实录，我想，《月迹》中弟弟、妹妹的那两句童心禅意的话，是可以拿来形容我听此课的感受的。 第一句，“月亮是我们要的”；第二句，“月亮是个好”。是的，绍国的《月迹》是我们要的，是个好。这种“要的”、“好的”感觉，让我先前的种种担忧立时冰消云释。 且来说说《月迹》的好，自然，这“好感”是属于我个人的，如水在口，冷暖自知。 一、月迹，以我观物的诗意 我曾经在《<长相思>的精神三变》中提出过这样一个观点：读法决定教法。现在看来，这观点还是有失偏颇的。至少，写法也是决定教法的一个重要因素。绍国的《月迹》一课，对写法和教法间的交互关系做了一次颇有意义的尝试。 关于写法，有段赏析贾平凹《月迹》的文字是这样阐释的： 贾平凹写《月迹》，写得虚虚实实，掩掩映映，写得那样娇美灵动，写出了只属于他而又能引起人们情绪共振的那神奇美妙的月迹……这种境界，不是李白“举杯邀明月，对影成三人”中的你我他；也不是苏轼“起舞弄清影，何似在人间”的虚空超越。而是月我同一，天人融和，虚实一体而又忘我忘神的境界。令人分不清是人在月中，还是月落人间。 这样写，突破了写月形月色，月影月波的窠臼，从“感觉”这个角度着笔，创造了一种全新的意境。也改变了读者从旁观者的角度审视客观对象的传统审美方式，而是通过这样的情景设置，让读者走进这美妙的月色之中，和作者一起追寻这月的踪迹，同作者一同天真地、全身心地去感受，去体验，从而获得一种美的愉悦。 这话是对的！平凹的《月迹》，正是从“感觉”这个角度着笔，为读者创造了一种全新的意境。依我看，《月迹》的文本秘妙，正在于“以我观物”而达至“物我同一”的审美境界。  王国维在《人间词话》中指出：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”照此说来，解读《月迹》的钥匙，当在“感觉”或者“我之色彩”的上面了。且看绍国是怎样依凭此种写法来安顿他的教法的： 1．聚焦叠词，摩挲别样的感觉 《月迹》一课的第二环节即为“摩挲语词”，自然，要用心摩挲的是一批构造奇特、感觉微妙的语词。 师：请你回味一下，你在第一次读这篇课文时，或者说你刚才在课堂上再次读的时候，你的心不知不觉地被贾平凹哪些直接描写月亮的词语给吸引了？或者说平凹哪些直接描写月亮词语带给你别样的感觉？ 经过几个收放自如的来回，学生感觉的触角最后驻留在这些叠词的上面： 第一排：款款地、渐渐地、慢慢地、匆匆的； 第二排：玉玉的、银银的、淡淡的、痒痒的； 第三排：小小的、酥酥地； 第四排：溶溶的； 第五排：闪闪的； 第六排：白光光的。 这些刻画月亮的叠词，带给我们的更多的是一种陌生化的感觉。譬如：款款地、酥酥地；譬如：玉玉的、痒痒的。从约定俗成的角度看，类似于“酥酥地、玉玉的”的这些叠词，简直就是作者的生造。 但，我们感觉不到它们生造的痕迹，相反，我们觉得新鲜、奇妙，文字的独特传递着某种生命体验的独特。因为，以我观物，月亮已经不再是客观的、物性的月亮，月亮着了“我之色彩”。  这些叠词，正是“我之色彩”烙在月亮上的鲜明的胎记。聚焦的是叠词，开启的却是进入《月迹》堂奥的“感觉之门”。 2．锁定通感，品味奇妙的感觉 细读《月迹》，我们不难发现其中洒落着这样一些通了神似的文字： “倏忽间，哪儿好像有了一种气息，就在我们身后袅袅，到了头发梢儿上，添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在了月里，那桂树分明就是我们身后的这一棵了。” 说这些文字通神，那是一点都不为过的。当听说月宫中有桂树时，倏忽间觉着“哪儿好像有了一种气息”，而且似乎“就在身后袅袅”，仿佛又“到了头发梢儿上”，甚至还“添了一种淡淡的痒痒的感觉”，以至于产生了一种幻觉，觉得“我们已在了月里，那月桂分明就是我们身后的这一棵了”。 平凹巧妙地将视觉形象变成了嗅觉、触觉意象，于是，遥不可及的月形月影变成了可闻可触的近旁存在。同时，因为月宫、桂树、嫦娥、玉兔等虚拟物象的掺和，又使得真真切切的月亮“倏忽间”变得虚幻而奇妙了。  写法通了神，教法似乎也通了神。大家知道，作者的通感是由视觉引向嗅觉、触觉的，而绍国的教学，则是反其道而行之。他的课是先将那些被引出的“嗅觉、触觉”做饱满： 师：（大屏幕呈现：“我们都面面相觑了。倏忽间，哪儿好像有了一种气息，就在我们身后袅袅，到了头发梢儿上，添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在了月里，那桂树分明就是我们身后的这一棵了。”）我们一起来读这段话。 生：（齐读此句。） 师：平娃、二弟、三妹这仨孩子，倏忽间，好像闻到了什么气息？ 生：淡淡的香气。 师：倏忽间头发梢儿上有了什么感觉？ 生：痒痒的。 师：伸出你的手，轻轻地挠挠你的头顶心，就是那样的感觉。 （生轻轻挠挠自己的头顶心，会心地笑了。） 师：倏忽间仨孩子嘴巴里尝到了什么味道？ 生：甜甜的味道。 师：甜甜的味道，可能是桂花酒的味道。倏忽间仨孩子的双脚踩到了什么东西？ 生：月亮上的桂花叶。 师：倏忽间仨孩子的身体不知不觉地靠在了哪里？ 生：桂花树上。 此段师生对话，平实，但韵味十足。不但强化了文字传递出来的那种嗅觉和触觉，还因势利导，将通感引向了文字所不曾涉足的味觉（嘴巴里尝到了什么味道）和动觉（身体不知不觉靠在了哪里）。学生在教师的引领下，仿佛也个个通了神似的。  有了饱满而细腻的嗅觉、触觉、味觉和动觉之后，教学开始向月迹的视觉形象回归： 师：这是描写孩子们在月宫里的感觉，淡淡的，还痒痒的，孩子们之所以有这样的感觉，是因为在人间看到了怎样的光？ （课件出示句子：尽院子的白光，是玉玉的，银银的，灯光也没有这般儿亮的。院子的中央处，是那棵粗粗的桂树，疏疏的枝，疏疏的叶，桂花还没有开，却有了累累的骨朵儿了。我们都走近去，不知道那个满圆儿去哪儿了，却疑心这骨朵儿是繁星儿变的。抬头看看天空，星儿似乎比平日少了许多，月亮正在头顶，明显大多了，也圆多了，清清晰晰看见里边有了什么东西。） 生：玉玉的、银银的光。 师：感觉中这种颜色以什么色调为主？ 生：以绿色和银白色为主。 师：可能这种绿色是很淡的，以什么色调为主？ 生：以白色为主。 师：但是它跟普通的白色又有所不同？你觉得怎么样？ 生：这种白是晶莹剔透的。 师：在人间看到了怎样的树？ 生：粗粗的桂树。疏疏的叶，疏疏的枝。 师：在人间看到了怎样的花？ 生：桂花还没有开，却有了累累的骨朵儿了。 师：怪不得香味是那么淡淡的。在人间看到了怎样的月亮呀？ 生：月亮正在头顶，明显大多了，也圆多了，清清晰晰看见里边有了什么东西。 你看，教师的提问全部指向“看”，指向视觉形象。那样的嗅觉、触觉、味觉和动觉，全是因为这样的视觉。多么奇妙，多么独特。这样的感觉只是属于文中的这些童心活泼、童趣盎然的孩子们的。因为，“以我观物，故物皆着我之色彩”。对这段通感文字的重锤敲击，有助于将“感觉之道”进一步落到实处。 3．还原场景，体验沉醉的感觉 《月迹》一文，入于孩童又出于孩童。绍国的教学，通过对文字背后的生活场景的还原和生活情趣的点燃，一样地走了一条“入于孩童又出于孩童”的审美路径。 （大屏幕呈现：“我们都看着那杯酒，果真里边就浮起一个小小的月亮的满圆。捧着，一动不动的，手刚一动，它便酥酥地颤，使人可怜儿的样子。大家都喝下肚去，月亮就在每一个人的心里了。”） 师：往杯底看，看见了什么？ 生：月亮。 师：怎样的月亮？ 生：酥酥的。 师：你瞧，这个“酥”字：左边是一个“酒”字的半边，右边是一个“禾”，“禾苗”的“禾”，你想呀，禾苗结出的“籽儿”浸泡在“酒”里边，经过发酵，那还不松、软、脆呀！这里指什么浸泡在了“甜酒”里边？ 生：月亮。 师：如果你就是平娃，就是他的二弟和三妹，来，孩子们，端起你手中的那杯酒，根据老师的提示，我们来做动作：你们都看着那杯酒，果真里边就浮起一个小小的月亮的—— 生：满圆。 师：看见了吗？ 生：看见了。 师：捧着，捧着，一动不动的！你看，你动了。（孩子们笑了。） 师：你看，你手刚一动，它便酥酥地颤，影子斜了，拉长了，像百叶窗一样了！还怎么了？手动了，你看还怎么样啦？ 生1：像使人可怜儿的样子。 师：看见使人可怜儿的样子，你手一动，怎么样了？ 生2：月亮在晃，影子拉长了。 师：在晃，你看到了什么？ 生3：我看到，它的影子被扯长了，很有弹性的。 师：是的，它软了？它松了？你说。 生4：我还看见月亮在晃，时见时不见。 师：哟，时见时不见，时隐时现，你还看见什么？ 生5：真得像百叶窗一样，有很多叠影。 师：大家都喝下肚去，快喝呀！（生笑，做喝酒样子）别一饮而敬哦！要慢慢地呷，这样月亮就在每一个人的…… 生：心里了。 在孩子们充满童真的想象中，一个个细节生动、形象鲜明的生活场景被还原出来，文字和生活打成了一片。喝下肚去的，不仅是那酥酥的月亮，还有什么呢？孩童的灵性抑或生活的诗意？这种亦真亦幻、半虚半实的感觉，此时，不仅属于作者的情怀，同样切入了每个学生的心灵世界。 纵观全课，对月迹的梳理和对感觉的擦亮如影随形、如波逐浪，“月迹——感觉”的意象范式，既是文本的写作秘妙，也成了本课的操作特色。对于文本中那些刻画细腻、表现独特的“月迹——感觉”，绍国的教学通常呈现为“锁定它、放大它、体验它”的“三步走”策略。 这三步走的策略，消解了文本和学生、作者和读者间的审美壁垒，有效实现了“让读者走进这美妙的月色之中，和作者一起追寻这月的踪迹，同作者一同天真地、全身心地去感受，去体验，从而获得一种美的愉悦”的诗意境界。 二、心迹，物我同一的禅意 每一片风景，都是一种心境。诚如《朱子语类》所言：“一身之中，凡所思虑运动，无非是天。一身在天里行，如鱼在水里，满肚子里都是水。”这正是中国文化的有机宇宙观。显然，平凹的《月迹》一文，对于明月清辉，正有一份“如鱼在水”的相契，这便是禅意了。 古往今来，大凡写月者，或“举头望明月，低头思故乡”，抒羁旅怀乡之情；或“但愿人长之，千里共婵娟”，写睹月思人之意；或“春去秋来不相待，水中月色长不改”，感叹人生的短促，时光的流驶…… 而在《月迹》中，全然没有这些个沉重复杂的情愫和心境。有的只是一种轻轻松松的童心与童趣，以及只有这种童心才拥有的纯真与美好。 纵观全文，整个构思都是从孩童的灵心慧眼这一视角切入，以孩童盼月、寻月、问月和关于月的种种联想和想象为线索来建构文本的。观月实为观心，寻觅月迹实为寻觅心迹。 可以这样说，读不出孩童的心迹，也就读不懂平凹的《月迹》。绍国显然深谙此道，《月迹》一课迤逦而行、款款道来，最后水到渠成般地绾在了一个“心”字上。那么，这份“一切水印一月，一月印一切水”的禅意，绍国的课堂又是如何呈现的呢？ 1．伏笔，月迹隐含心迹 月迹和心迹，实质上是一体两面、水乳交融的。并不是说月迹之外还有个实体的心迹在，月迹为形，心迹为魂。当解读的目光驻留在形而下时，你直面的自然是那充满奇特感觉的月迹；当你凭借月迹做形而上的冥想和观照时，心迹便能了然于胸了。 但这样一种“心物不二”式的哲学观照，不是能够自然生发的。尤其是对小学生而言，难度和跨度是可想而知的。它需要教师智慧的点化、诗意的唤醒、乃至细致入微的搀扶和引领。《月迹》一课，对此可谓煞费苦心。 课始，绍国呈现了一组古人描写明月的诗句。 师：古往今来，有很多文人墨客描写过月亮的踪迹，我们不妨一起先来吟诵几句。诗仙李白写到——（大屏幕出示：明月出天山，苍茫云海间。） 生：明月出天山，苍茫云海间。 师：王维有诗云——（大屏幕出示：明月松间照，清泉石上流。） 生：明月松间照，清泉石上流。 师：张九龄写到——（大屏幕出示：海上生明月，天涯共此时。） 生：海上生明月，天涯共此时。 师：张若虚感叹到——（大屏幕出示：滟滟随波千万里，何处春江无月明。） 生：滟滟随波千万里，何处春江无月明。 师：跨越千载，明月永恒，吟诵着这些千古名句，追寻着月亮的踪迹，你发现刚才这些诗人笔下的月亮踪迹分别出现在了哪些地方？你说—— 生1：海面上。 师：海上。你说—— 生2：江面上。 师：那是在春江之上。还在哪儿？你说—— 生3：还在松林之间。 师：在那松林间。还在哪儿？ 生4：天山上。 师：好，在天山之间。那么，贾平凹笔下的月亮踪迹又会出现在哪里呢？来，放开声音，自由地朗读课文，边读边寻找：贾平凹笔下的月亮都跑到了哪些地方去了？ 之所以说这种设计对全课而言是一种伏笔，理由有三。 第一，它是以“月迹”发端的，阅读指向的是“月亮踪迹出现在哪些地方”。至于诗人“缘月生情、借月抒怀”的那份诗心，在此则是做了相应的遮蔽； 第二，联系课尾，我们是要为这一伏笔击节叹赏的。一诗两用，一箭双雕，在前后对比、内外对比中，彰显出“景语皆情语”、“月迹即心迹”的文本意蕴； 第三，此伏笔，草蛇灰线、伏延千里。月迹在海面、在春江、在天上，还会在哪里呢？于是，平凹的月迹就渐次进入学生的视野，直至课终点睛。 2．曲笔，月迹反射心迹 在课的推进过程中，寻觅月迹和感悟心迹这两条主线一明一暗，始终相互缠绕、相互印证。作为明线的寻觅月迹，课堂走势自不待言。那么，暗线之暗又是如何体现的呢？ 师：这就是贾平凹笔下的月亮踪迹，同一轮明月，你感觉在贾平凹的笔下和古人的感觉一样吗？ 在“摩挲词语”环节，教师做了这样的追问。感觉当然是不一样的，但教师没有进一步追问：为什么一样的月亮会有不一样的感觉呢？不追问，是因为时机未到。这是一种分寸、一种火候，点到为止、恰到好处。 再看“杯中饮月”那个环节： 师：孩子们，手捧酒杯，眼瞧月儿，你此刻的心情怎样？ 生1：陶醉了。 生2：很舒服。 生3：我已经很满足了。 生4:很激动。 生5：我很兴奋。 师：你一兴奋，那杯酒里的月亮便酥酥地颤着。(一阵欢快的笑声又响起了。) 生6：我很开心。 生7：我很甜蜜。 师：我们带着这样的心情去齐读这段话。 月迹反弹着学生的心迹，反过来，心迹同样影响着月迹的生成。尽管，这个环节指向的是学生赏读杯中月时的心情，但是，它又何尝不是在暗示着人们，心迹不同，对月迹的感观也往往是不同的。这是暗示，而非明示。但课至此，两条主线已经日渐呈现出融合的趋势。 3．收笔，月迹融入心迹 于是，到了课终，瓜熟蒂落，两线终于合而为一。 师：好的，孩子们，这就是贾平凹笔下的月亮，玉玉的、银银的、淡淡的、软软的……然而，并不是所有人看到月亮都是那么美丽的：李白看到的却是孤寂——“明月出天山，苍茫云海间。”王维看到的却是清冷——“明月松间照，清泉石上流。”张九龄看到的却是思念——“海上生明月，天涯共此时。”张若虚看到的却是惆怅——“滟滟随波千万里，何处春江无明月。”这是为什么呢？你想过吗？ 生1：因为这些是他们观察的角度和当时的心情不一样。 生2：所处的环境都不一样。 生3：朝代不一样。 生4：因为那些诗人他们都不在故乡。 师：哎，睹明月，思亲人！诗人们都不在家乡，而平凹他们仨孩子却没有与亲人分别的感觉，他们就在家中，心境就跟那些诗人不一样了。是呀，心是玉玉的，月亮也是—— 生：玉玉的。 师：心是银银的，月亮也是—— 生：银银的。 师：心是淡淡的，月亮也是—— 生：淡淡的。 师：心是甜甜的，月亮也是—— 生：甜甜的。 师：心是酥酥的，月亮也是—— 生：酥酥的。 师：一切都在人的—— 生：心中！ 妙哉！“心是……月亮也是……”，这样的归结是多么自然，因为，伏笔做铺垫，曲笔蓄走势，此刻已是“小舟撑出柳阴来”的时候；这样的感悟又是多么深刻，禅意禅境尽在其中，在这样的境界里，月亮“不再孤悬隔绝，不再是人的异己的存在；而人的生命情感也不再孤单、有限，不再是与宇宙本体相乖离的存在。人的生命本源被提升到宇宙本体的地位作一例看”（胡晓明语）。 心物不二，物我同一。这看似极玄妙、极深奥的禅思慧心，此刻已经轻松自如地同化为学生理解宇宙、理解生命的一种精神方式。没有灌输，没有告知，有的只是春风化雨般的滋润和催生。当全课以一个简约而灵动的“心”字收官时，我想，我原先那份颇为沉重的担忧是应该放下了的。 《月迹》一课，在绍国对诗意语文的追寻史迹中，留下了浓墨重彩的一笔。细思量，我们不难发现： 与《我的伯父鲁迅先生》相比，《月迹》少了一份步履匆匆的急迫，多了一份闲庭散步的从容； 与《木笛》相比，《月迹》对语文诗意的追寻显得更为内敛和温婉，课堂不再去刻意地制造某种审美张力，不再呈现那种一波三折、起伏跌宕的情感节律； 与《姥姥的剪纸》相比，《月迹》不再执着地抠住某些字眼不放，当行则行、当止则止，行于所行、止于所止，课的腾挪伸展舒畅了许多、洒脱了许多。 这是《月迹》一课在诗意语文的历史轨迹中所呈现的某种新的气象和局面，但，套用哈罗德·布鲁姆针对诗歌创作所提出的“影响的焦虑”这一语词，《月迹》一课，“诗意的焦虑”依然挥之不去，《月迹》在反射各自的心迹的同时，也反射着“为了诗意”的痕迹。无痕的课，无痕的诗意语文，依然是“皎皎空中孤月轮”。 不知乘月几人归，落月摇情满江树。 【关于作者】 诗画绍国（肖绍国） 生于江南小河旁，漂于岭南大海边。一生为一件大事而来——爱语文、教语文。苏轼评王维之诗画有“诗中有画，画中有诗”之悟。诗乃文字，画乃画面，文字与画面的互现，是特级教师肖绍国“诗画语文”的理想和境界。原创、精致、诗画、小资，关注“诗画绍国”，给您一个不一样的母语世界。 |
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