徐则民：让评价成为幼儿园自主发展的“催化剂”（上）

今年，上海颁布了《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》（以下简称《评价指南》）。这一指向办园质量评价的文件为何被称为“指南”？如何通过运用与实施“指南”，让评价成为园所和教师自主发展的“催化剂”？小编将分上下两期和大家分享特级教师徐则民老师撰写的这篇文章。

文 / 徐则民（上海市教育委员会教学研究室）

众所周知，“质量评价”中的质量包含结构性质量、过程性质量、结果性质量。对幼儿园而言，“结构性质量”指向幼儿园管理中的队伍结构、办园条件等要素；“过程性质量”指向保教实施过程中的师幼互动、家园互动等；“结果性质量”一般指向幼儿的发展状况。

基于对“质量评价”的认知，以及对进一步提升办园质量的期望，上海启动了“学前教育质量评价体系重构与评价实施的研究”项目，以此为抓手，对幼儿园办园质量评价体系进行了长期的探索。受上海市教育委员会委托，由上海市教育委员会教学研究室牵头并集结多家单位的专业力量，上海群策群力架构《评价指南》。

整个专家团队深入研读教育部《3～6岁儿童学习与发展指南》，反思《上海市学前教育课程指南》《上海市幼儿园保教质量评价指南》，全面梳理上级部门对幼儿园办园条件与办园质量的要求，整合各文件的核心价值和具体内容，历经文献研究、问卷调查、指标研制、效度检验、专家论证等环节，历时8年完成了《评价指南》的编制与出版。

从《评价指南》的命名看内涵

《评价指南》是一本“指南”，希望为全市各级各类幼儿园提供3～6岁儿童教育服务的专业支持，旨在提供一个覆盖各级各类幼儿园的评价体系，为园所和教师提供自我检测的依据，鼓励各级各类幼儿园更好地进行自我反思、自我调整，以实现自主发展，而非提供一把硬生生的“标尺”，干涉幼儿园自主发展。

 

《评价指南》指向 “办园质量”，期望对幼儿园的办园质量给予更加合理的诠释与价值指引。办园质量，不仅指课程质量，还指幼儿园各方面的办园质量，所以，《评价指南》既呈现了对“管理与课程”部分的评价，也对“幼儿发展行为观察指引”进行了比较全面的阐述和分析。

 

其中“管理与课程评价指南”包含6个方面，“3～6岁儿童发展行为观察指引”指向6个领域，凸显上海对儿童全面发展的期望。它既为公办园提供支持，也为民办园提供帮助，既服务于示范园、一级园的创新发展，也促进二级园、民办三级园办园质量的不断提高。

“管理与课程评价指南”通过“水平1”“水平3”“水平5”来描述每一个等级水平对应的不同要求；未呈现的“水平2”“水平4”是指还未持续、稳定地达到高一级水平、介于两者之间的状态，以此支持园所及教师审视“自己在哪里”。“信息来源”可帮助园所了解自评以及他评时可以通过哪些路径获得证据。

（表格摘自《评价指南》）

如果说“水平1”呈现的是“底线”， “水平5”则更多指向努力的“方向”，是整个研究团队努力描绘的“家门口的好幼儿园”应该有的样子。

促进幼儿教师获得专业发展

《评价指南》的颁布，是对所有教师提出新的挑战，也是教师专业发展的新契机、新突破。深刻领会《评价指南》的内涵实质，对教师提升日常活动的质量、促进教师专业发展具有积极意义。

提供一套方法体系

以往讲到评价，教师更多会认为“那是园长的事”。当每学期期末进行评价时，由于缺乏相关支持，教师对于评价什么、如何评价，缺少系统性、专业性的思考，尤其是对“评价，能促进自己的教育活动质量”缺乏足够的认知。

 

如今，《评价指南》对于改进教师原有的评价方式、提高教师保教工作的科学性，提供了具有操作价值的“拐杖”。文本中与教师课程实施、做好每日班级工作息息相关的内容涉及两个方面：“保教实施”和“3～6岁儿童发展行为观察指引”。

 

尽管《评价指南》未从生活、运动、游戏、学习四类活动的角度来提供检测维度，但它告诉教师关于计划安排、设计与组织、环境与资源、师幼互动、家园合作、特殊幼儿照料等方面的“实施标准”，以及幼儿不同发展阶段的“典型表现”。

 

以“保教实施”为例，它不仅呈现了一套有关保教实施方面系统、科学的指标体系，也指明了获取信息的渠道与方法，让教师知道评什么、谁来评、如何评等基本问题，为教师开展评价工作提供了有力的支撑。

（表格摘自《评价指南》）

树立一种意识

《评价指南》促进教师树立“关注幼儿日常表现，在一日生活中走近幼儿”的意识。幼儿在园活动是丰富多样的，活动中幼儿的发展表现也是多元的，所以，在对幼儿发展行为进行观察时，教师要做到以下几点：

 

一是把握活动特质，更直接、更集中地观察幼儿相应能力的发展。如在运动中，教师更能观察到幼儿真实的运动能力的发展状况。

 

二是在同一活动中观察幼儿不同的发展领域。如在游戏活动中，教师能获知幼儿的语言、社会性、认知等多方面的发展信息。

 

三是要将同一观察内容置于不同类型的活动中进行观察分析，如《评价指南》中的“能分类收拾整理好自己使用的物品”这一观察内容，可以在生活活动、游戏活动、 运动以及学习活动等多种活动中获取信息。

 

总之，教师只有对3～6岁儿童发展表现行为的各个方面内容都了然于胸，才能在各类活动中随时抓取到幼儿行为表现的信息。

培育一个好习惯

《评价指南》倡导教师以幼儿群体或个体作为观察对象，开展持续、定点观察，逐步养成“研究幼儿”的习惯。

 

教师关注幼儿在日常生活和真实活动情境中的典型行为表现（情绪状态、语言、动作等），是获得幼儿全面发展信息的关键，也是进行更加准确、全面的分析和判断的基础。

 

教师可以在活动现场收集大量关于幼儿学习与发展的信息，也可以在“资料回看”中重温幼儿发展的轨迹，更可以在信息整理中确立如何进一步实现“关注每一个”的理念。

形成一种思维（行动）方式

在架构并推广《评价指南》的过程中，我们将大力推动教师通过在各类活动中对幼儿的观察与了解，分析幼儿当前的发展状况，再将他们的进步与这一年龄段群体预期达到的水平范围进行比较，从而设计能引导幼儿持续向前发展的活动，并在新的活动中实施后续观察与分析，继而再产生一些支持幼儿发展的行为，循而复始。这就是将“日常观察评估”的教育理念真正贯彻落实的体现。

 

另外，教师应该从幼儿的行为表现中反思自己的保教行为，从幼儿园各类活动的设计、实施以及成效等各方面均可进行评价。例如对保教实施的评价，无论是他评带来的分析与反馈，还是教师的自评，都能让教师对自身的保教工作进行反思，从而改进自己的保教行为，确立专业发展的“最近发展区”。

 

这样的思维或行为方式带来的最大转变是：教师一旦参与或独立开展观察分析与自我评价，必定会收集大量的实证信息与数据。对于教师来说，无论是参与专业交流及对话，还是开展有针对性的家园互动，“有凭有据”都有助于其摆脱“不深入、凭感觉”的状态，从而成为拥有一定专业话语权的教师。

责任编辑 / 刘 宣

本文选自《上海托幼》2020年 10月刊，内容有删减

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