章巍: 为什么做单元整体教学? 时代的进步,教育的改变。教育的目的是赋予孩子胜任未来的能力。 而,未来到底需要什么?如何预测?能不能被预测? 给孩子的肯定不只是知识,而是核心素养。 对核心素养的内涵的理解,不同专家不同解读。 学科为中心,落实——关键是落实学科核心素养。 很难像有形的知识那样传授给学生。 把知识忘记之后,剩下的就是教育。——怀特海 隐性的学科核心素养怎么落实?——寻找可行的路径 一线教师最需要的是方法论! 学科知识是显见的,我们容易处理和把握的;学科核心素养在上面。怎么搭建桥梁?以知识为载体,不让素养成为空谈。 不太打破现行知识体系教学体系的基础上,来寻找路径。 学习目标是可能衔接素养的最顶层设计。 高中数学核心素养6个方面(初中9个,小学11个) 寻找目标(素养)的内容载体。 目标在教师那里,还是一节节课的内容。目标指向素养,很容易很空,不好把握,不够具体和明确。对教学和学习的指导作用不明显。 依托学习内容之中,但比内容高,与核心素养紧密连接的,比如代数式内容学习中“引入符号使数学具有更大的普适性”,链接了“抽象”素养,从而确定学习目标。这种陈述性的语言描述,就是大概念(BIG IDEA)!更多不是概念,而是比较宏观的想法。 抽象、概括、永恒、普遍的,可迁移的观念。教学应以观念,而不是知识为中心。大概念像“车辖”,四两拨千斤! 学习数学运算时,可能涉及的"大概念”: 不断扩大数的范围,为了运算的更完备; 互逆的数学运算在更大范围内可以被统一; 对同一类数学对象的运算通常可以变成步骤明确的、可执行的程序; 同一数或式的不同形式会提供不同的信息和视角; …… 大概念: 明确的、但并非指向学科具体知识的陈述论断; 居于学科中心,设计学科主干与核心内容; 多大算“大”,层次? 从基本知能、学科观点、跨学科观点到哲学观点,会有不同层次的大概念: 我们一般在关注学科观点层面的大概念。 大概念是一个命题,一个含有明确学科观点和态度的陈述性语句。大概念具有陈述性、科学性、深刻性、中心性、迁移性。 大概念如何提炼? 目前没有现成的大概念体系!(我们的) 策略: 1.自上而下:对学科核心素养的维度分解——学者思路; 2.自下而上:从学习内容出发凝练概括,再与核心素养对应——教者思路。 两头并进,好! 大概念是课程内容通往核心素养的阶梯。——桥梁性 大概念是核心素养契入具体知识的固定锚点。——稳定性 学科知识(微观)——大概念(中观)——核心素养(宏观) 如何落实大概念? 有效落实大概念,需要进行单元设计! 核心问题!将大概念翻译成一个问题! 大概念与核心问题是一枚硬币的两面。举例子: 核心问题:(与大概念)一致性、(学生能直接看懂)通俗性、(一定没有标准答案)开放性、(支撑整个单元前中后,产生持续思考的链)持久性 用什么方式回应核心问题? 设计学习任务单 引发学生思考,呈现在学习单上,丰富、鲜活 核心任务:为了很好回答核心问题,理解大概念,驱动学习的学习任务。 核心任务派生若干子任务。 举例子:制作面积“尺”等 核心任务:(与大概念、核心问题)一致性、真实性、驱动性、复杂性、(能够匹配目标)可评估性。(学习过程与结果可见) 单元设计的进阶: 可见的学习路径: 为学生重构课程 巨大的挑战!遇到很多问题: 互动: 怎样确定大概念? 是比较专业的过程。不要求全责备,客观上源于教师对学科和教学的认识深刻度;对核心素养的理解也会影响对大概念的确定;跟表达能力也有关系,如何用语言准确表达出来很重要;要做取舍,多元的多样的理解,主次都有,单元与大概念不是一一对应关系;与做的过程有关系,做的久一点的好些! 大概念没有最好,只有最好!首先得有一个在那,有比没有好。教学活动会围绕一个大概念,就会在相对较高的水平组织教学。 如何统一不同视角的大概念? 交流不同视角的理解和提炼,最后确定选择。一般只关联知识层面的大概念最后不会采用;与学科核心素养太近容易空;介于之间的比较好。 跨学科大概念如何确定? 小学低年级会有很多主题式学习。课程内容分若干领域,比如我与自然、我与社会、我与未来等等,会涉及多学科的内容,先设立领域大概念,一般是三条;接下来联动跨学科内容,再各学科内容组合。先从上到下,再自下到上,结合着做。 量感能否看成一个大概念? 量感原是核心词之一,相当于数学抽象这个词的层次,与单元看,还要再分,有个结合单元内容的更具体的表述,做个下位的大概念。在素养与内容之间,相对具体相对抽象和深刻。 张丹教授: 为什么提大概念? 发展学生核心素养。一个人的素养在什么情况下体现出来?是一个人在遇到新情境下解决复杂问题时体现出来。 方向肯定是对的,但确实富有挑战性!一线老师不要等待,而是积极投入,想办法参与进来!追问、思考、陈述,形成大概念。就从一个活动入手,价值追求的提炼。积累下来就会更好。 开始时是痛苦的,坚持下来的团队都会是很棒的! 小数意义的教学,你见到的最好的活动是什么?有人说,有位老师让学生在计数器上表达小数位,孩子想办法,突破,十进位值的延伸,产生十分位。小数是十进位值的自然延伸,为什么?为了满足……还有数感方面。 一定要做起来!说出来! 大概念一定是一个结合具体内容的判断,不是一个简单的诉求。 量感会作为一个重要的核心素养。不能停留在这儿,需要具体联系单元内容。 空间观念,圆柱圆锥学习。大概念需要结合具体内容,不容易落地。 核心问题与核心任务,核心问题不一定是课堂上马上要讨论的问题,而是在过程或过程后的思考问题;核心任务是要在课堂上讨论问题的活动。 核心任务,比如制作面积尺,这与教材中的学习内容有什么关系?是用这个任务代替来做? 章巍: 核心问题确实是统领单元学习的问题,伴随整个学习过程,但是课堂上也是可以讨论的,比如最后来讨论。更多是课下持续性的思考。个别化的辅导和探究都是行的。 任务与教材内容学习: 1.核心任务投放下去,需要研究什么?独立、小组,教师的帮助,任务驱动。任务统领 2.投入、跳出来,再投入……双线并行 3.学习在前,任务在后也是行的。但是驱动性不强,会变成大作业。以前两种形式为主。聊胜于无 单元学习不能完全排斥老师讲解,受限一些条件。 刘坚: 完全服从现有单元? 会有一些稍微的整合,大部分是按照现行教材的单元。 戴着镣铐跳舞 可以超越单元设置的,课堂会发生更好的变化。 受制于单元和课的限制。 初期,新手,这样是可以的。条件合适,期待更多的突破。 可以做一些对比性的研究。 例子:梯子靠墙滑动——然后回到课堂上,变得完全不同了。1998年的例子。 具体某个知识点不要成为课堂的主要关注点 理解核心素养的本质,具备核心素养的人是什么样子的?新的不确定的复杂的问题,面前,怎么做? 怎么样超越知识的限制,走的更远,最终也达到知识掌握? 开始阶段,需要谨慎一点;已经有了一些经验,知道一些规律的阶段,可以放开一些。 章巍: 这是最理想的状态,所有的单元,适度的整合,驱动性的任务,项目中心,不断解决问题,同时也完成知识的学习,还会有一些更好的理解,在大概念上的领悟。 张丹: 比如建筑和轴对称,有一个任务,过程中形成知识技能。这是一种打破。还有别的吗? 刘坚: 不受知识单元的限制。首先有个大概念,自下而上不太可能突破;自上而下就可能突破知识单元的限制。就会有知识统整。量感的大概念,不同小组选择不同的量的问题,再来交流,会与哲学上某种联系。这与这学期学习长度,下学期学习面积,再下学期学习体积,这样是完全不同的。某个诺贝尔奖获得者的发现,具有哲学的价值。 综合与分科的并行状态,综合-具体分化-再综合。学科概念下的,开放性,有机会展开一点,更有教育的成长的意义。(步子再大一些,再放开一些,这是冲着创新力去的!!!) 张丹: 上下位学习,具体到抽象的学习,一个具体不够再用第二个,树立概念。需要迁移,大概念辐射下去,学生有个自觉的迁移学习,学习新概念。综合运用上也有迁移。(想起吴亚萍教授的教结构用结构) 刘坚: 学生的抽象、类比、迁移能力是不一样的,让学生学习过程可视化,教室里陪伴学生,让成长和学习过程可视。评价不是判断好坏对错快慢,而是记录真实学习过程,评价成为学习一部分,实现可视化。说起来容易,做起来很难。 章巍: 评价——诊断。纸笔、数据,不一定的。形式很多,(田野法),观察,个性化记录,学习记录单也是诊断一种方式。思维生长。抛砖引玉。一旦形成模式可能会僵化。 这个过程很迷人! 刘坚: 做起来,教师自身的视野和观念也会发生变化,课堂和孩子也会发生变化。 张丹:行动起来,智慧碰撞!一个美好的下午。 |
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